Eğitim olgusu, farklı nitelikte ve özellikte olmakla birlikte
insanlığın geçmişi ile başlayan bir süreçtir. Her devirde farklılık göstermesine
rağmen temelde ortak olan nokta, bireyin eğitilmesidir. Eğitilme yolları ise,
devirden devire, ülkeden ülkeye, toplumdan topluma, hatta daha da
özelleştirirsek, toplumu oluşturan çekirdek birim olan aileden aileye öz ve
biçim açısından farklılık gösterir. Bu konuda en belirgin ölçüt toplumların
gelişmişlik düzeyi ve bunu izleyen toplumların gelişen teknolojik ürünlerden
yararlanma olanaklarıdır. Özellikle günümüzde teknolojideki hızlı gelişmeler
eğitim yollarında da kendini göstermiştir. Bireylerin bu hızlı teknolojik
gelişmelere ve yaşama uyum sağlayabilmeleri nitelikli eğitim olanaklarının
sağlanması ile mümkündür.
a) Öğretmenlik Mesleği ve Önemi
Okulun eğitsel amacı, önceden hazırlanmış eğitim amaçlarına
uygun davranışlar kazandırmak için öğrencilere yaşantılar kazandırmaktır.
Eğitsel amaçlar, bir davranış modelidir. Bu davranış modeli ülküsel olarak belli
bir okul çağındaki bir yurttaşın yapması gereken davranışları gösterir. Okulda
bulunan eğitmenler bu modeli kendilerine örnek alarak modele benzer yurttaşlar
yetiştirmeye çalışırlar (Başaran, 1994, s. 72). Okul öğrencisi ve öğretmeni ile
bir bütündür. Bunlardan birinin eksikliği ile öğretim sürecinin sağlıklı olarak
gerçekleşmesi mümkün değildir. Okuldaki öğretimin girdisi olan öğrenciyi
öğretimin amaçlarına uygun ve toplumun istediği gelişen ve değişen teknolojik
yapıya uyum sağlayacak vatandaş yetiştirmek için önce mükemmel öğretmenler
yetiştirmek gerekmektedir. Eğer öğretmenler öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği
bilgi, beceri ve davranışlara yeterince sahip değilse, onun yetiştireceği
insanda eksik olacaktır. Çünkü eğitimdeki kalite ve başarı, öğretmenin kalite ve
başarısının bir yansımasıdır.
Bir meslek adamının mesleğinde başarılı olup, doyuma
ulaşılabilmesi için mesleğinin gereklerine inanması, bilmesi ve uygulaması
zorunludur. İnanma, bilme ve uygulama, öğretmenliğin duyuşsal bilişsel ve
devinsel boyutlarını oluşturur. Bir öğretmenin, öğretmenliğin gerekliliğine ve
gerektirdiği eylem ve işlere inanması gerekir. İnanma öğretmenin mesleğine karşı
olumlu bir tutum içinde olduğunu gösterir. Öğretmenlik mesleğine karşı olumlu
tutumlar öğretmenlik davranışının duyuşsal boyutudur. Bir öğretmenin eylem ve
işlemlerini başarı ile yapabilmesi için bunların gerektirdiği bilgileri
derinliğine bilmesi gerekir. Öğretmeni mesleğinde uzmanlaştıran meslek bilgileri
de davranışlarının ikinci boyutu olan bilişsel boyutunu oluşturur. Yine bir
öğretmenin bilgilerini uygulamaya koymada becerikli olması gerekir. Öğretmenin
mesleği için gereken eylem ve işlemleri güven içinde yapabilmesini sağlayan
bece-rileri de davranışlarının devinsel boyutudur (Başaran, 1994, s. 115).
Başarılı öğretmen, öğretim programlarının amaçlarında gösterilen
özellikleri öğrencilere kazandıracak nitelikte öğretim yapan öğretmendir. Bu tür
öğretmenler genellikle etkili, kaliteli ya da nitelikli gibi sözlerle
tanımlanırlar. Bir bakıma öğretmen sorumluluğunun ciddiyetinden dolayı böyle
olmaya mecburdur. Öğretmenin toplumsal gelişme açısından önemi dikkate
alındığında aşağıdaki özelliklere sahip olması gerekmektedir.
Öğretmen rahatça okuyup, yazıp, konuşabilmeli bu temel
becerilerdeki hatalardan arınmış olmalıdır. Öğretmen aynı zamanda öğrencilerinde
rastladığı bu türden hataları da düzeltmeye çalışmalıdır, sağlıklı ve yapıcı bir
disiplin anlayışına sahip olmalıdır.
Normal bir disiplin etkili bir öğretim için öğrencide kişisel
kontrolü sağlayıcı öğretme ve öğrenme durumunu düzenleyici bir iştir. Toplumsal
değerleri bilmeli ve bu değerlerle çelişmeyen, toplumla dengeli ve uyumlu
ilişkiler kurabilen kişiler yetiştir-meye çalışmalıdır. Her imkandan
yararlanarak öğrencilerini geleceğe hazırlamalıdır Öğretim programını bu amaca
ulaştırıcı nitelikte hazırlamalıdır. Öğrencileri yarınlara hazırlayabilmek için
planlamaya önem vermeli, kendisinin ve öğrencilerinin zaman ve enerjilerini
yerinde kullanmalıdır. Planlı bir öğretim, öğretmen ve öğrenci ilişkisi
iletişimi kolaylaştırır. Öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerini tanımalı,
onların geçmiş yaşantılarından edindikleri ve beraberinde eğitim ortamına
getirdikleri nitelikleri incelemeli ve elde ettiği bilgilerden yararlanarak
öğrenme yaşantılarını düzenlemelidir. Böylece daha iyi iletişim kurulabilir. İyi
iletişim, meslekî başarısının hem temeli hemde ürünüdür. Öğrencilerinin ve
çevresindekilerin kişi-liğine saygı göstermelidir Kişiliğe saygılı davranan,
başkalarıyla özdeşleşebilen kişi-ler iletişimde başarılı olabilirler. Öğrenciler
yetişkinlerin söylediklerinden çok, yaptıklarını değerlendirirler. Bu yüzden
öğretmen, öğrencileri için, kibar sevecen, anlayışlı, yol gösterici, meslekî ve
genel kültüre sahip, tutarlı, öğrenci başarısı ile ilgilenen bir model
olmalıdır. Öğretim yöntem ve tekniklerini tanımalı, öğreteceği davranışa ve
konuya uygun öğretme ve öğrenme etkinliklerini yapabilmelidir. (Öztürk, 1994, s.
289).
b) Öğretmen Adaylarının Seçimi ve Seçme Yolları
Kuzgun (1582, s.2) seçmeyi, "erişi olasılığı olan seçenekler
arasında istenilir yönleri, istenmeyen yönlerinden fazla olana yöneltme" olarak
tanımlıyor. Meslek seçmekten eş seçmeye hatta elma seçmeye kadar her seçme
işleminde bir hedef istenilir özellikleri kapsayan ölçüt belirlenir. Daha sonra
istenilen özellikler yönünden bu ölçütlere göre seçeneklerin elenmesi işlemi
gelir (Köymen ,1988, s.197). "Seçmede iki öğeden birisi seçen, diğeri de
seçilendir. Eğer seçilen meslek ise birinci öğe birey (öğrenci), diğer öğe
bireyi o mesleğe hazırlayacak programdır." derken; seçim yaparken bireyin ve
programın birer hedefinin olduğunu ve bu hedeflerin birbirlerine uygun olmaları
gerektiğini vurgulamaktadır. Söz konusu meslek öğretmenlik ise bu mesleğin
gerektirdiği nitelikler ile öğretmen adaylarının sahip olduğu niteliklerin
uyuşması gerekmektedir.
Bir eğitimci olan Persons da yirminci yüzyılın başında iş
yaşamındaki uyumun ancak bireysel kapasite ve özelliklerle mesleğin, bireyde
aradığı özelliklere bağlı olduğunu belirtmektedir (Köymen, 1988, s. l96).
Sonuçta seçilecek bireyin programa, programında bireye uygunluğunu tesbit edecek
ölçütlerin belirlenmesi gerekmektedir.
Bugün ülkemizde öğrencilerin seçecekleri mesleği tanımalarını
sağlayacak ve sağlıklı meslek seçmelerine yardımcı olacak. Mesleki rehberlik
hizmetleri oldukça sınırlıdır (Kuzgun, 1982). Diğer taraftan, öğrencilerin kendi
ilgi ve yeteneklerini tanımalarına yardımcı olabilecek seçmeli bir eğitim
sistemine sahip değiliz (Ertürk, 1989). Böylece kendi yetenek, ilgi ve kişilik
özelliklerinin pek farkında olmayan öğrenciler, meslekler hakkında gerçekçi
olmayan, çoğu kez toplumda veya ailede oluşmuş gelişi güzel değerlere göre
meslek seçmek zorunda kaldıkları görülmektedir (Köymen,1988, s. 196).
Diğer tarafta bugünkü merkezi sınavla seçme siteminde kullanılan
ölçme araçları (testler) ile öğrencilerin sadece akademik yetenekleri ve
bilgileri ölçülmektedir. Oysa pek çok araştırmacı bir alanda başarının genel
yetenek yanında bazı özel yeteneklere, ilgiye ve güdülenmeye de bağlı olduğu
vurgulamaktadır. Bununla birlikte ölçeklerin bireyin duygu tutum ve değerlerinin
de mesleğe uygunluk derecesinin de belirlenmesi gerekir. Kısaca meslek seçmede
öğrencilerin kişilik, ilgi, yetenek ve güçlerinin tümü hakkında hem kendile-rine
hem de seçilene yardımcı olabilecek diğer testlere yani ölçütlere ihtiyaç
vardır.
Kaliteli öğretmen adaylarının seçilmesi konusunu iki ana grupta
tartışmak gerekir. Bunlardan birincisi öğretmenlik mesleğinin en uygun adayları
çekebilecek hale getiri-lerek mesleğin kendisinin bir ölçüt olarak
kullanılmasıdır. İkinci bir yol da öğretmenlik mesleğinin özelliklerine uygun
adayların belirlenmiş yöntemlerle seçilmesidir.
c) Öğretmenlik Mesleğinin Ölçüt Olarak Kullanılması
Nitelikli öğretmen yetiştirmede önemli koşullardan birisi de
nitelikli adayların seçimidir. Seçme konusu çalışmada iki ana grupta ele
alınmaktadır. İlk grupta öğretmenliğin doktorluk, mühendislik vb. gibi bir
meslek alarak kabul edilip en uygun adayları çekebilecek duruma getirilmesidir.
Burada mesleğin kendisi bir ölçüt oluşturmaktadır. İkinci grupta mesleğin
özellikle-rine göre, en üstün yeteneklerinden çok, öğretmenlik mesleğine en
uygun adayların seçilmesi söz konusudur.
Bilindiği gibi toplum içinde her mesleğin bir değeri ve statüsü
vardır. Toplumda mesleklerin statüsünü düşüren ya da yükselten üç önemli faktör
vardır. Bunlar toplumda o mesleğe duyulan ihtiyaç, o mesleğin sahibine sağladığı
yaşama standartların yüksekliği ve mesleğe duyulan saygınlıktır (Gökçe, 1994, s.
86). Meslekî saygınlığın toplumsal değerlendirme çeşidi olduğu bilinmektedir.
Gökçeye göre meslek özellikleri, bu özellikler hakkında bilgi ve değer yargıları
meslek saygınlığı değerlendirilmesini etkileyen faktörlerdir. Devletin
öğretmenliğe verdiği değer ölçütüne bakıldığında Türkiye’de eğitimin daima
kalkınma ve batılılaşma için bir anahtar olarak ele alındığı görülmektedir. Bu
yaklaşım sonucunda gerek Osmanlı İmparatorluğu gerekse Cumhuriyet dönemi
hükümetleri eğitimin gelişmesi ve yaygınlaşması için büyük çaba göstermişlerdir.
Bu nedenle öğretmenlere devamlı ihtiyaç duyulmuştur.
Devletin eğitime verdiği değerin en belirgin ölçütü devlet
bütçesinden eğitime ayrılan miktardır. Ancak Milli Eğitim için bütçeden ayrılan
pay yüzde olarak yıllar geçtikçe düşmektedir. Öğretmenlere ödenen aylık gelir
ise yıllara göre hem miktar hem de reel olarak gözle görülür bir düşüşün olduğu
görülmektedir. Devletin bu tutumu sonucu, iyi yetişmemiş, ekonomik gücü ve
kişiliği zedelenmiş öğretmenlerin mesleği sevmeleri, onu iyi temsil etmeleri
beklenemez. Aynı zamanda bu koşullardaki bir meslek temsilcisinin meslekte
başarılı olması yani toplumun öğretmenlikten beklediğini vermesi de
olanaksızdır. Bunların dışında öğretmenlik mesleğinin Türk toplumundaki yerini,
Başaran (1587, s.l2). üç ölçüte göre değerlendirmiştir. Bunlar devletin
öğretmenliğe verdiği değer, toplumun öğretmenliğe verdiği değer ve öğretmenin
kendi mesleğine verdiği değerdir. Öğretmenlik statüsünün belirlenmesinde bu üç
faktörde önemli rol üstlenmektedir. Öğretmenlik mesleğinin toplumdaki yeri ve
statüsü böyle belirlenince gençlerin üniversiteye giriş sınavlarında en son
tercih ettikleri bir meslek haline gelmesi çok doğaldır.
d) Mesleğe Uygun Adayların Seçilmesi
Öğretmen adaylarının seçimi gelişmiş ülkelerden biri olan ABD’de
dört aşamada yapılmaktadır:
1. Üniversiteye girmeden önce
2. Öğretmenlik programına alınmadan önce
3. İşe başlamadan önce
4. Stajyerlik döneminden sonra (Katz ve Kaths s. 1984).
Çeşitli eyaletlerde değişik uygulamalar olmasına karşın hemen
hemen hepsinde ortak kullanılan kriterler ise şöyle sırala-nabilir: Lise not
ortalaması, informal mülakatlar, danışman kanaati, daha önce çalışmış ise
oradaki meslekî başarısı ve bir tavsiye mektubu. Ayrıca etkileşim sürecinde
oldukça önemli olan konuşma ve dili kullanma yeterliliğin değerlendirilmesinde
ya mülakat yoluyla ya da bu derslerden alınan notlar kullanılmaktadır. Öğretmen
adaylarının mesleğe uygunluk açısından kişilikleri, mesleğe karşı ilgi ve
tutumları, uygulama ve stajdaki meslekî yeterlilikleri ise çeşitli test ve
envanterlerle değerlendirilmektedir. Bütün bunlara ek olarak bir de sağlık
raporu istenmektedir (Köymen,1988, s. 198).
Köymen’in Amerika sisteminden bize aktardığı bu seçme yolları
günümüz öğretmen adayı seçiminde kullanılan kriter ve yollarla kıyaslandığında
ÜSS ne kadar yetersiz olduğu görülmektedir. Kaldı ki bu sınav sadece akademik
başarıyı tespit eder, bunun dışında başka hiç bir faktörü dikkate almaz.
Günümüze baktığımızda özellikle şifai olarak alınan bazı kararlar öğretmen
adaylarının seçiminde kriterler ve ölçütleri tamamen ortadan kaldırmıştır. Bu
çarpık uygulamalar sonucu ortaya çıkacak öğretmenlerin toplumun istediği
öğretmen tipini oluşturmaları mümkün değildir.
Diğer tarafta ülkemizde seçme işleminin daha önceki
uygulamalarına bakılacak olursa, ABD’deki uygulamalara oldukça paralel olduğu
görülür. Örneğin üç yıllık öğretmen okullarına ortaokul son sınıf
öğrencilerinden en çalışkan ve başarılı olanlar öğretmen okullarına aday olarak
seçilerek MEB’na bildirilirdi.
Daha sonraki yıllarda bu seçme sınavı ile yapılırdı (1972, 14197
sayılı Resmi Gazete, Madde 101). Ortadereceli okullara öğretmen yetiştiren
Eğitim Enstitülerine öğrenci seçimi ise önce MEB’ca hazırlanan eleme sınavı,
daha sonra başaranlar arasında mülakat yoluyla belirlenen Kontenjana göre
yapılırdı (1968, 1530 sayılı Tebliğler Dergisi) Ortaöğretime özellikle lise ve
dengi okullara öğretmen yetiştiren Yüksek Öğretmen Okullarında değişik bir
uygûlama vardı. Bu okulların hazırlık sınıflarına ilköğretmen okulu birinci
sınıftaki öğrenci-ler arasında en başarılı öğrenciler, öğretmenler kurulu
kararıyla seçilirdi. Kurulun kararını etkileyen faktörler arasında, öğretmen
olabilir kriteri en az başarı notu kadar etkili olurdu. Seçilen öğrenciler
hazırlık sınıfı adı altında bir sene özel bir eğitim ile üniversite sınavlarına
hazırlanır ve kazandıkları branşta üniversitelerde eğitim görürlerdi (MEB VII
Milli Eğitim Şurası Dökümanları, 1961). Bunlara ek olarak 1970 tarih, 1934
sayılı Tebliğler dergisinde belirlenen bedenen ve ruhen sağlam ve sağlıklı
olmak, öğretmenlik yapmaya engel bir özürü bulunmamak (kekeme, körlük, şaşılık)
koşulu bir devlet hastanesinde alınacak sağlık raporu ve mülakat yolu ile
sağlanırdı. Köymen’in (1988) belirttiği gibi öğretmen seçme sisteminin günümüze
oranla önceki dönemlerde daha istikrarlı seçme yollarının olduğu görülmektedir.
Önceki dönemlerin öğretmen adaylarını seçme yollarının günümüz durumuna göre çok
daha geçerli olduğunu söyleyebiliriz.
e) Öğretmen Adaylarının Seçiminde Diğer Ölçütler
Arz-talep öğretmen adayının seçimindeki kaliteyi etkileyen
önemli faktörlerden biri olarak bilinir. Öğretmen açığının fazla olduğu,
öğretmene olan ihtiyacın arttığı dönemlerde seçme olanağı azalmakta kalite
düşmektedir, öğretmen açığının olmadığı, öğretmene ihtiyacın azaldığı dönemlerde
ise alternatiflerin çokluğu nedeniyle kaliteli öğ-retmen adaylarının seçilmesi
oranı yüksektir.
Ülkemizde ise tam tersi bir uygulama vardır. Cumhuriyetin
kurulduğu yıllardan 1930-40’lı yıllar hatta 1960’lara kadar çok yüksek olan
öğretmen açığına karşın seçmede tutulan kriter oldukça yüksektir. Beşinci beş
yıllık kalkınma planında (1985-1989) branşlara göre öğretmen açığı olmakla
birlikte, genelde önemli bir oran değildir (D.T.T 1985, Ankara). Öyleyse
öğretmen yetiştirmede istek-sunu arasındaki mate-matiksel denge kalite için bir
kriter olmayabilir. Kaldı ki son yıllardaki öğretmen açığı kaliteyi zorlayacak
bir boyutta değildir (Köymen, 1988, s. 199). Ancak ülkemizde arz-talep
faktörlerine göre kriter belirlemekten çok politik kararlar sonucu kriter
(ölçüt) dikkate alınmadan değişik alanlara seçilmiş, değişik meslek erbablarının
öğretmen olarak istihdam edildiği görülmektedir.
Az da olsa araştırma sonuçları bize öğrencilerin geçmişteki
başarıları, gelecekteki akademik başarıları üzerinde olumlu etkide bulunduğunu
göstermiştir. Bu nedenle üniversite giriş sınavlarında elde edilen puanların
yanında öğrencilerin daha önce mezun oldukları okuldaki başarı puanlarının
dikkate alınması gerekir. Başarı puanlarının da dikkate alınması durumunda
öğrencilerin girdikleri eğitim fakültelerindeki başarıları artacaktır. Böylece
öğrencilerin lisede başarılı olmalarının kendilerinin geleceğini etkileyeceğini
bilmeleri onları güdüler ve çalışmaya teşyik eder. Böyle olmadığı takdirde
öğrenci lise öğreniminin yüksek öğrenimden farklı ve lise öğreniminin yüksek
öğrenimine herhangi bir fayda sağlayamayacağını düşünecek ve bu durum başarısını
olumsuz yönde etkileyecektir. Mesleğe karşı ilgi ve tutumların ölçülmesi
konusunda en ideal yaklaşım orta öğretimden itibaren uygulanacak mesleki
rehberlik ile mesleğe yöneltme ve meslek seçme yaklaşımıdır. Bu doğrultuda
hazırlanacak seçmeli programlarla adayların ilgi, tutum ve yetenekleri
doğrultusunda yetişti-rilmeleri sağlanacaktır.
f) Öğretmen Yetiştirmede Çağdaş Yaklaşım
Günümüz toplumlarında nitelikli insan gücüne duyulan ihtiyaç
giderek artmaktadır. Toplumların nitelikli insan gücü ihtiyaçları ancak
nitelikli eğitim kurumlarıyla sağla-nabilir. Eğitimin niteliğini etkileyen pek
çok faktör bulunmaktadır. Kuşkusuz en önemli faktörlerden biri de öğretmendir.
İnsan yetiştirme konusunda stratejik meslekler sıralamasında ise öğretmenlik
mesleği birinci sırada yer almaktadır.
Öğretmenin, eğitimin niteliği üzerinde etkisi, toplumdaki bütün
kesimler tarafından kabul edilmekle birlikte, öğretmen yetiştirmenin nasıl
olması gerektiği konusunda bir görüş birliğine varılmamıştır. Gelişmiş ülkelerin
öğretmen yetiştirme sistemleri incelendiğinde, ülkeler arası farklılıklar olduğu
görülmektedir. Ancak son yıllarda bir çok Avrupa ülkesinin, öğretmenlik
mesleğini geliştirmek amacıyla, öğretmenlerin eğitim sürelerini uzatma ve
öğretmen eğitiminde konu alanı bilgisi ile meslek bilgisi arasında bir denge
sağlama çabası içine girdikleri izlenmektedir ((Halyoake, 1993, s. 216), (Erden,
1954, s. 170)).
Ülkemizde de bu gelişmelere paralel olarak gerek ilköğretim
gerekse ortaöğretim kurumlarına öğretmen yetiştiren kurumlarda birliktelik
sağlanmaya çalışılmıştır. Bu olumlu gelişmelere karşın Tekışık’a (1989, s.10)
göre öğretmen yetiştirme işlevini üniversitelerinin üstlenmesiyle birlikte konu
alanı bilgisiyle meslekî bilgi arasındaki denge öğretmenlik meslek bilgisi
aleyhine bozulmaya başlamıştır. Bilindiği gibi ülkemizde ortaöğretim kurumlarına
öğretmen olabilmek için, bir eğitim fakültesine bağlı öğretmen yetiştiren
bölümlerinden mezun olmak ya da dört yıllık bir yüksek öğretim kurumundan mezun
olup, öğretmenlik sertifikası almak gerekmektedir. Her iki durumda da öğretmen
adayları öğretmenlik mesleğiyle ilgili davranışların büyük bir kısmını sekiz
dersten oluşan (Harran Üniversitesi’nde 9 ders 22 kredi) "Öğretmenlik
sertifikası programı" ile kazanmaktadır.
Sistemler yaklaşımı çerçevesinde, öğretmen yetiştirme sisteminin
öğelerini saptamak amacıyla Köymen (1988) bir araştırma yapmıştır. Araştırma
sonucunda saptanan ana öğeler;
1. Öğretmen adaylarının seçimi,
2. Seçilen adaylara gerekli bilgi, beceri alışkanlık ve tutum
kazandırma süreci, yani yetiştirme.
3. Bu özelliklere sahip potansiyelin, fazla kayba uğramadan iş
gücü olarak kullanılması, yani yerleştirilmesidir.
Belirlenen bu üç öğenin optimal düzeyde çalışması ise bir
taraftan belirli bir eğitim felsefesi, devamlı ve tutarlı bir eğitim politikası,
diğer taraftan da hem bi-limsel temel oluşturması hem de gelişmeyi sağlaması
açısından değerlendirme ve araştırma öğeleriyle eş güdüm içinde olmasına
bağlıdır (Köymen, 1988, s. 87). Bu öğelerin eş güdüm içinde değerlendirilmesi ve
hedeflerinin belirlenmesinden önce öğretmenliğin tanımlanması gerekir. Bu da
öğretmenliğin bir meslek olup olmadığını gündeme getirir. Bu konuda çok çeşitli
görüşler olduğu bilinmektedir. Ancak geçmişte başlayıp günümüzde de devam eden
öğretmenliğin bir meslek olarak kabul edilme çaba ve çalışmaların öğretmenliğin
her yönden gelişmesine çok önemli katkıları olduğu ortadadır.
Ülkemizde de meslekleşme sürecinde olan öğretmenliğin bu
çerçevede ele alınıp işe buradan başlamak gerekmektedir. Böylece iyileştirme,
uygulama ve sertifıka amacı ile belli düzeyde standart oluşturacak aynı zamanda
sorumluluk ve özerklik özelliği olan bir mesleğe yani öğretmenlik mesleğine
eleman yetiştirme, nitelikli öğretmen yetiştirme modelinin belkemiğini
oluşturmaktadır (Köymen,1998, s.88).
Şekil 1- Öğretmen Yetiştirmede Çağdaş Yaklaşım Modeli
Hatırlanacağı üzere önceki konuda öğretmen adayların seçimi
bütün boyutlarıyla tartışıldı. Öğretmenlerin istihdamı ve hizmet içi gelişmeleri
araştırmanın sınırlılıkları dışında olduğu için incelenmemiştir. Eğitim
felsefesi ve politikası ile öğretmen yetiştiren kurumların içerik
kategorilerilerin dağılımına geçmeden önce çağdaşlaşmanın en belirgin göstergesi
olan teknolojinin eğitimle ilişkisine ve öğret-men eğitimine etkisine değinmekte
yarar görüyorum.
Eğitim teknolojisinin ve eğitim ortamlarının önde gelen
öğelerinden biri olarak tanımlanan eğitim araçları, her geçen gün daha büyük
önem kazanmakta, eğitim dünyasına çok sayıda yeni araçlar katılmaktadır.
Eğitimcilerin önemle üzerinde durdukları nokta eğitim araçlarının yerinde ve
etkili kullanılması durumunda iyi bir iletişim ve öğrenmenin gerçekleşeceği,
canlı ve ilgi çekici bir sınıf ortamının oluşturulacağı düşüncesidir. Ancak
eğitim araçlarından umulan yararın sağlanması uygun aracın, uygun zamanda, uygun
yerde ve uygun biçimde kullanılmasına bağlıdır.
Okullarda eğitim araçlarından yararlanmada en önemli sorumluluk
öğretmene düşmektedir. Çünkü eğitimin planlaması, sürdürülmesi ve
değerlendirilmesi görevinin bir gereği olarak amaçlara ulaşmayı sağlayacak
eğitimin araçlarını seçmek, bunları yerinde ve etkili kullanmak görevi de
öğretmenden beklenmektedir. Eğitim programının ve eğitim teknolojisinin
uygulayıcısı olarak öğretmenin kendisinden beklenilen bu görevleri yerine
getirebilmesi için belli yeterlilikleri kazanmış olması gerekir (Kayhan, 1994,
s. 225). Öğretmen yetiştirme programlarının hazırlanmasında günümüz teknolojik
ürünlerinin kullanımına gerekli önemin ve yerin verilmesi ve öğretmen adaylarına
günün teknolojisinin (araç ve gereçlerin) uygun olarak kullanılması için gerekli
bilgi ve becerilerin kazandırılması gerekmektedir.
g) Eğitim Felsefesi ve Politikası
Her toplumun ve her insanın kendine özgü bir felsefesi vardır.
Bu felsefe nelerin doğru, iyi, güzel ve gerçek olduğu ile ilgili inançları,
görüşleri, idealleri ve insanların doğru olarak kabul ettikleri varsayımları
kapsar (Fidan, erden, 1992, s. 101). Felsefe-nin fonksiyonlarını dikkate
aldığımızda ülkelerin öğretmen yetiştirmede benimsedikleri politikanın yönünü,
amacını, hedefini felsefe belirler. Dolayısıyla öğretmen yetiştiren kurumlardaki
eğitim felsefesi, öğretmen eğitimini yönlendirir, öğretmenlerin hangi amaçlar
için nasıl yetiştirileceği konusunda yol gösterir ve ilişkili olduğu bütün diğer
toplumsal olgularla birlikte bir bütünlük içinde anlam vermeye çalışır. Öğretmen
yetiştiren kurumların eğitim programlarının hazırlanmasından ve uygulamalarının
geliştiril-mesinde eğitim felsefesi önemli rol oynar.
Öğretmen yetiştirmede temel politika toplumun ve bireyin
ihtiyaçları ile birlikte toplumsal ve teknolojik gelişmeler dikkate alınarak
saptanmalıdır. Böylece yetiştirilecek öğretmenler toplumun her alanındaki
ihtiyacını karşılayacak iş gücünü yetiştireceklerdir. Bu yetiştirme sürecinde
hedef-lerin belirlenmesi, amaçların saptanması, program içeriklerinin amaçlara
göre düzenlenmesi ve uygulamaların sürekli olarak geliştirilmesi görevini de
eğitim felsefesi üstlenmektedir. Öğretmen yetiştirmede eğitim politikası ve
felsefesi devamlı olarak birbirini bütünleyecek şekilde ele alınmalı ve
uygulanmalıdır.
h) Öğretmen Adaylarının Yetiştirilmesi
Öğrenci ile devamlı bir şekilde etkileşim halinde olan öğretmen,
öğrencide konunun ve bağıntılı olarak dersin, okulun ve Milli Eğitimin amaçları
yönünde davranış değiştirmekle sorumludur. Bu önemli görev, onun öğrenci,
öğrenim-öğretim çevre hakkında bilgi sahibi olmasını gerektirir: Sorumluluğu
çocuğun ve gencin başarısına dönük olduğu için öğrenci hakkında hüküm vermekten
çok, onların davranışlarının nedenlerine iner ve yöneltir.
Öğretmenlik statüsü yalnızca bilgi verme rolünü gerektirseydi,
bu işi öğretim makineleri, TV. Radyo vb araçlarla yapmak mümkün olurdu. En
azından teknoloji yönünden gelişmiş ve teknoloji ötesine geçmiş toplumlarda
öğretmen problemi kolayca çözümlenirdi. Oysa davranış bilimleri, bize
öğrencinin, öğretmenin tutumu ve davranışları ile ilgilendiğini göstermektedir.
Öğretmenin düşünsel tutumu, duygusal tepkileri, çeşitli alışkanlıkları öğrenciyi
etkilemektedir. Çoğu zaman öğrenci, öğretmenin anlattığı konudan çok, konuya
yaklaşımına dikkat etmekte ve olayları yorumlama biçiminden etkilenmektedir
(Varış,1988 s.119).
Varış’ın (1988) ifadesiyle yeni kuşakların yetiştirilmesinde
a) Öğretim ve öğrenme yolları,
b) Öğretilen konunun niteliği
c) Beklenmedik durumlarda ortaya çıkan soru ve tepkilere karşı
öğretmenin tutumu rol oynamaktadır. Bu üç kategori öğrenci başarısına dönük
olarak ele alınmalıdır.
Brunner’in deyimi ile, "öğrencilerin nitelikleri ile öğretmenin
nitelikleri indentifıktir." Memleketimiz en iyiye dönük, başarılı kuşakların
yetişmesi ölçüsünde kalkınma yarışında yol alacaktır. Bu nedenle öğretmenin bu
tip insanı yetiştirecek yeterlilikte olması gerekmektedir.
Beeby’e göre kötü eğitilmiş ve yetişmemiş, kötü eğitilmiş az
yetişmiş, az çok eğitilmiş ve yetişmiş, iyi eğitilmiş ve mesleğe iyi hazırlanmış
öğretmenler vardır (Varış, 1982, s.99). 2000’li yılların öğretmeni bilen ve
öğreten olmanın yanısıra, öğrencinin sağlıklı bir kişilik gelişimi
gösterebilmesine yardımcı olma sorumluluğunu da taşımaktadır. Öğrencilerin
çağdaş dünyanın değişken ve çelişkili yaşamına uyum sağlayabilmeleri için,
herşeyden önce öğretmenin kendisinin bir birey olarak gelişip olgunlaşması
gerekir. Olumlu kişilik özellikleri geliştirmemiş bir öğretmenin, başkalarının
niteliklerini geliştirmesi de beklenemez.
Yukarıda sözü edilen bütün nitelikler bizi öğretmenlik
mesleğinin üç boyutuna götürmektedir.
a) Kim, nerede, niçin nasıl öğretilmelidir? Sorularına cevap
vermek üzere düzenli meslek bilgisi.
b) Öğretim alanı hakkında derin ve engin alan bilgisi.
Küçük bilgi, olgu ve olay kategorilerinin büyük bir strüktüre
oturtulmasına yarayacak genel kültür.
Öğretmenliğin bu üç boyutu tek bir kurumda tek bir program
dahilinde işlenebileceği gibi, ayrı kurumlarda farklı süre ve ağırlıklarla da
gerçekleştirebilir. Bu noktada önem taşıyan şey, meslek programlarında
standartların belirlenmesidir (Varış, 1988, s. 118). Öğretmen yetiştiren
kurumların içerik kategorilerinin düzenlenmesi Varış’a göre Şekil 2’de görüldüğü
gibidir.
Şekil 2. İçerik Kategorilerinin Düzenlenmesi.
Bu üç bilgi kategorisinin düzenlenmesinde diğer bir yaklaşım,
programın hi-yerarşik olarak düzenlenmesidir. Böyle bir durumda alan bilgisi 4
yıl boyunca, genel kültür iki yıl içinde, meslek kültürü ise son iki yılda
verilir.
Öğretmen yetiştiren kurumların içerik kategorilerin düzenlenmesi
Küçükahmet’e göre ise "Pareler Düzenleme" olarak bilinen Şekil 3’te görüldüğü
gibi gösterilmiştir.
Şekil 3. İçerik Kategorilerinin Yıllara Göre Dağılımı.
"Pareler düzenleme" olarak bilinen bu düzenleme, her üç içerik
kategorisi tüm sınıflarda pareler bir biçimde okutulmaktadır. Örnekte alan
bilgisi ağırlığını korurken, genel kültür azalmakta, öğretmenlik meslek bilgisi
artmaktadır. Öğretmen yetiştiren kurum programlarında içerik kategorilerinin
düzeni kadar program içindeki ağırlığında titizlikle saptanması gerekmektedir
(Küçükahmet, 1992, s. 195).
Şekil 4. İçerik Kategorilerinin Program İçerisindeki Ağırlığı
"Şekil 4’te" görüldüğü gibi öğretmen yetiştirme programlarında
alan bilgisine sekizde beş, öğretmenlik meslek bilgisine sekizde iki, genel
kültüre sekizde bir ağırlık verilmektedir (Küçükahmet, 1992. s. 135). Şüphesiz
sözü edilen yazarlar tarafından belirtilen bu oranlar ve dağılım biçimleri sabit
ve tüm öğretmen yetiştiren kurumlar için aynı değildir. Ancak önemli olan
mükemmel öğretmen tipini yetiştirmek için bu üç içerik kategorilerinin en ideal
biçimde düzenlenmesi ve etkin olarak uygulanmasıdır. Öğretmenlik mesleğini
meydana getiren bu üç içerik kategorisine uygulama boyutunu da ekleyerek kısaca
açıklamakta fayda görüyorum.
Alan Bilgisi
Herhangi bir meslekten söz edebilmek için o mesleğe ilişkin alan
bilgisinin var olması gerekmektedir. Örneğin bir mühendisin, mühendisliğe
ilişkin alan bilgisine sahip olması, bir doktorun tıbba ilişkin alan bilgisini
bilmesi, bir teknisyenin teknik konuda yetişmiş olması gerekmektedir.
Öğretmenlik mesleğinde ise alan bilgisi öğretmenin branşı olan ve öğrenciye
kazandırılması gereken içeriktir. Bu içeriği meydana getiren alan hakkında
öğretmenlerin derin ve engin bilgi sahibi olmaları gerekmektedir.
Genel Kültür
Bütün müfredat içerisinde toplam % 1?.5’luk gibi küçük bir yer
kaplayan genel kültür öğretmenin sahip olduğu bilgiyi, diğer bilgi, olgu ve
olaylarla ilişkilen-dirmesini sağlayan önemli bir alandır. Öğretmen öğretim
süresinde, öğrenmenin gerçekleştirilmesinde konusu ile ilgili çevredeki bütün
olgu ve olaylardan faydalanmak durumundadır. Öğrenilen bilgilerin kullanılması
ve kalıcılığının sağlanması için diğer etken faktörlerle iliş-kilendirilmesi
gerekmektedir. Aksi halde demir çerçeve içerisine alınmış alan bilgisi tek
başına bir anlam ifade etmeyebilir. Bu nedenle öğrenilen bilgilerin insan
yaşamını etkileyen diğer faktörlerle ilişkilendirilerek kullanılması bunun için
öğretmen adayının hizmet öncesi eğitiminde çok iyi bir genel kültür eğitimini de
almış olması gerekmektedir. Öğrenilen bilgilerin işlevselliğinin sağlanması
onların fonksiyonel olarak kullanılmasına bağlıdır. Bu da bilgilerin aktif
olarak kullanılması ile mümkündür.
Öğretmenlik Meslek Bilgisi
Genel olarak kim nerede nasıl öğretilmelidir sorularına cevap
veren, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği bilgi beceri ve davranışları
kazandıran meslek formas-yonu olarak bilinmektedir. Küçükahmet’in (1992)
ifadesiyle çağımızda "Bilen öğretir sloganı kesinlikle geçerli değildir."
anlayışı kesinlik kazanmıştır. Bilenin bildiğini organize bir biçimde nasıl
öğreteceğini de bilmesi gerekmektedir. Bu ise öğretmenlik meslek bilgisinde
yetişmekle mümkün olur. Bir fizikçiyi, fizik öğretmeninden, bir kim-yacıyı kimya
öğretmeninden ayıran özellik öğretmenlik mesleğinde olanların sağlam bir genel
kültür ve alan bilgisinin yanında sağlıklı bir öğretmenlik bilgisine de sahip
olmalarıdır.
Meslek kültürü yalnızca teorik bilgilerden ya da yalnızca
uygulamalardan ibaret olmayıp her iki faaliyet kategorisinde bünyesinde anlamlı
bir biçimde birleştiren bir program gerektirir. Bu nedenle öğretmen adayının
derslere devam etmesi, konularla kaynaşması, tartışmalara katılması, öğretimde
modern kavramları kendi kişi-liğine en uygun düşecek bir şekilde geliştirmesi
önem taşır. Nasıl tıp ilminde vakalarla hemhal olmadan yetişme olanağı yoksa,
öğretmenlik mesleğinde de öğretim süreci ile hemhal olmadan, öğrenci ve çevresi
hakkında betimsel ve normatif anlamda bilgi edinmeden yetişme olanağı yoktur
(Varış,1988, s.120).
Uygulama
Öğretmen adayları, eğitimleri sırasında Türk Milli Eğitim
Sisteminin ve öğretmeni olacakları alanın hedefleri doğrultusunda bilinçlenmeye
ve bunların gerektirdiği bi-lişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışları
kazanmaya gereksinim duymaktadırlar. Bu davranışların kazanılması ise öğretmen
yetiştiren kurumların bu eğitimi vermede gerekli olan eğitim ortamına sahip
olması ile gerçekleşir. Bu da teorik dersleri takriben gerçekleştirilen
uygulamayla mümkün olur.
Ayrıca nitelikli öğretmen yetiştirmede çok önemli bir iş görüyü
üstlenen uygulamaların çok ihmal edildiği ve gelişigüzel yapıldığı önemli
sorunlardan bir diğerini oluşturmaktadır. Bu nedenle uygulamaların amaca yönelik
iş görülerini yürütebilmeleri için aşağıdaki sorulara bilimsel ve araştırma
bulguları çerçevesinde yanıt oluşturulması gerekmektedir ( Köymen ,1991, s.89).
1. Uygulama niçin yapılmalıdır?
2. Uygulama nerede yapılmalıdır?
3. Uygulama hangi amaçla nasıl yapılmalıdır?
4. Uygulama ne kadar süre ile yapılmalıdır?
5. Uygulamayı kim, nasıl denetlemelidir?
Köymen’in saptadığı bu soruları sağlıklı olarak yanıtlamak
uygulamaların amacına uygun olarak gerçekleşmesini sağlayacaktır. Bilindiği
üzere öğretmenlik uygulaması, öğretmen yetiştirme dersleri sırasında, öğretmen
adayının mesleki becerilerinin en üst düzeye çıkarılması demektir. Uygun bir
uygulama programı öğretmen adaylarının günlük bazda okul yaşantısına tam olarak
uyum sağlamalarına ve verdikleri derslerde gerek süreklilik, gerekse ilerleme
açısından planlama yapmalarına olanak verecektir.
Uygulama programındaki öğretmen adaylarının hem fakülte öğretim
elemanları hem de okullardaki uzman öğretmenler tarafından ortak olarak
gözlenebilmesi için, fakülteler ortak çalışmalar gerçekleştirdikleri okullar ile
yakın işbirliği içinde olmalıdır. Okul öğretmenleri bu bağlamda mesleğe yeni
giren kişilerin eğitimindeki önemli bir rol üstlenmiş olacaklardır. Bu
işlemlerin istenilen kalitede gerçekleşebilmesi için okuldaki öğretmenlerin
öğretmen yetiştirme kapsamında üstlenecekleri görevler açısından eğitilmelidir.
Aktif bir işbirliği sayesinde, fakülte öğretim elemanları okullardaki
çalışmalara daha etkin şe-kilde katılma imkanı bulacak ve buna bağlı olarak da
ülkenin eğitim gereksinmelerine ilişkin olarak ortak araştırma ve geliştirme-ye
yönelik projeler gerçekleştirilebilecektir.
Toplumların istediği insan tipini yetiştirmede öğretmen faktörü
ne kadar önemli ise öğretmen yetiştirmede, uygulama da o kadar önemlidir. Bu
nedenle uygulama programı üç aşamada gerçekleşmektedir. Bunlar; gözlem, öğretime
katılma ve ders anlatmadır.
Gözlem
Öğretmen adayları okullardaki etkinlikleri gözlemleyerek
tanımaya çalışacak, okuldaki kol faaliyetlerinden okul aile işbirliğine kadar
bütün sosyal etkinliklerin planlamasını işlemesini gözleyecek tanıyacaktır. Ders
aralarında öğretmenler odasında meslekî konuları tartışacak, müdür ve diğer
idarecilerle işbirliği içinde çalışacak, gerektiğinde velilerle görüşmeler
yapacak okulun bütün işleyişini labaratuvar oyun alanı çevre ilişkileri hepsini
tanıyacaktır. Kısacası yepyeni bir dünya ile karşı karşıya gelecektir. Bu
aşamada öğretmen adayının danışman öğretmeni ile uygulama okuluna gitmesi önem
taşımaktadır.
Öğretime Katılma
Öğretmen adayı okulu bütün yönleriyle yeterince tanıdığı kanaat
getirilince adayın artık okul ortamından sınf ortamına girmesinin zamanı
gelmiştir. Öğretmen adayı sınıfta öğretmenin işlediği dersleri dinlemeye başlar.
Görsel-işitsel öğretim materyalinin nasıl kullanıldığı, sınıf disip-lininin
nasıl sağlandığı, konular arası geçişin nasıl yapıldığı zamanın nasıl
ayarlandığı gibi etkili öğretime ilişkin bilgilerini uygulama ortamında
pekiştirir.
Ders Anlatma
Öğretmen adayının sınıfın tüm sorumluluğunu yüklenebileceğine
kanaat geti-rildiğinde ve öğretmen adayı kendisini hazır hissettiğinde "ders
anlatma" aşamasına gelinir. Bu aşama meslek hayatının dönüm noktasıdır. Bu
aşamada öğretmen adayı öğretmen gibi duyacak, hissedecek ve davranacaktır.
Kısaca tam anlamıyla öğretmenlik meslek hayatını yaşayacaktır. Bütün bunlar
dikkate alındığında öğretmenlik mesleğinde, öğretmenlik meslek formas-yonun ne
kadar önemli olduğu görülmektedir. Öğretmenlik mesleği, bir davranış kazandırma
sürecidir. Bu davranış kazanma da kısa sürede gerçekleşmediğinden öğretmenlik
meslek bilgisi dersleri bütün yıllara dağıtılıp son yıllarda ise sağlıklı bir
uygulama imkanının sağlanması gerekmektedir.
Sonuç
Eğitimde kalite, günümüzde en önemli ve güncel sorundur. Bu
sorunu çözmede öğretmene düşen pay ise bundan öncede vurgulandığı gibi oldukça
büyüktür. Kısaca teknolojik yenileşmeye uyum ve toplumsal gelişmeye katkısı
açısından öğretmenin toplum içinde üstlenmiş olduğu fonksiyon oldukça önemlidir.
Bu önemi gereğince öğretmen başarılı olmak zorundadır.
Öğretmen adaylarının nasıl başarılı olacağı öğretimi nasıl
gerçekleştirecekleri, hangi araçları en uygun, nerede nasıl kullanacakları uygun
yöntemleri etkin bir şe-kilde nasıl kullanılacağı, öğrencileri bireysel
özellikleriyle tanıyıp onları nasıl eğiteceklerini bilmeleri için öğretmenlik
meslek bilgisi alanında çok iyi eğitilmiş olmaları gerekmektedir. Öğretmenlerin
öğretim sürecindeki en önemli görevinin öğrencilerin öğrenmelerini sağlamak ve
öğrenme sürecinde öğrencilere rehberlik etme olduğu unutulmamalıdır. Öğretmen
yalnızca bilgi aktarma işlevi üstlenmemeli aktarılan bilgilerin öğrenilmesinde
öğrencilere danışmanlık yapmalıdır.
Kaynakça
ALKAN, Cevat.(1987) Öğretmenlik Uygulamaları EI kitabı,
Ankara.
BAŞARAN, İ. Ethem,(1994) Eğitime Giriş, Bilim Matbaası,
Ankara.
BAŞARAN, İ.Ethem,(1987) Toplumda Öğretmenlik Mesleğinin Yeri
ve Sorunları. Çağdaş Eğitim Yıl. 12.s,118, Ankara
BAYRAKTAR , Emel, (1984) Öğretmen Eğitiminde Çağdaş bir
yaklaşım Olarak Mikro Öğretim Yöntemi Üzerine Bir Araştırma, 1.Eğitim Bilimleri
Kongresi, c.1,Adana
BİNBAŞIOĞLU, Cavit, (1977) Öğretim Metodu ve Uygulaması,
Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi
BURSALIOĞLU, Ziya, (1991) Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve
Davranış, Fegom Yay., Ankara
BÜYÜKKARAGÖZ, Savaş, Orta Öğretimde Öğretmen Yetiştirme ve
Eğitim Fakülteleri, Çağdaş Eğitim, sayı: 1418, Ankara.
CEBECİ, Suat, (1996) Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din
Eğitimi, Akçağ yayınları, Ankara
CENGİZ, Cevdet, (1992) Milli Eğitim Bakanlığı Bakanlık
Müfettişlerinin Yetiştirilmesi, İstanbul: MEB Yay.
ÇUBUKÇU, Zuhal, (1989), EBF Programlarının Öğretmenlik
Bilgisi Yönünden Analizi, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yüksek Lisans
Çalışmaları, Ankara.
DİLAVER, Hüseyin, (1994) Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme ve
İstihdam Şartları, Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul.
DUMAN, Tayyip, (1991), Türkiye’de Ortaöğretime Öğretmen
Yetiştirme Tarihi Gelişimi, Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul.
ERDEN, Münire, (1994) Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının
Öğretmenlik Sertifikası Derslerine ve Mesleğine Yönelik tutumları, I. Eğitim
Bilimleri Kongresi, c. l, Ankara.
ERTÜRK, Selahattin,(1986) Eğitimde Program Geliştirme,
Meteksan Ltd. Şti., Ankara.
ERTÜRK, Selahattin, (1970) On Yıl Öncesine Kıyasla Öğretmen
Davranışları, T.C. MEB Plânlama Araştırma Koordinasyon Dairesi Başkanlığı,
Ankara.
FİDAN, Nurettin,(1986) Okullarda Öğretme ve Öğrenme, Ankara.
GÖKÇE, Birsen, (1984) Orta Öğretim Gençliğinin Beklenti ve
Sorunları, T.C. Millî Eğitim ve Spor Bakanlığı, Gençlik Hizmetleri Genel
Müdürlüğü, Ankara.
GÖZÜTOK, Dilek, (1988) Öğretmen Eğitiminde Meslek Formasyonu
Öğretiminin Öğre- tim Elemanı Davranışlarına Yansıması, Yayınlanmamış doktora
tezi, A.Ü. Eğitim bi- limleri Fakültesi Ankara.
KAYHAN, Ülker, (1984) Eğitim Araçlarından Yararlanmada
Öğretmen Yeterlilikleri, 1. Eğitim Bilimleri Kongresi, c. I, Adana.
KÖKSAL, A. Bilge, (1980) İstatistik Analiz Metotları,
Çağlayan Kitabevi. İstanbul.
KÖYMEN, Ülkü, (1987) Çukurova Üniversitesi Eğitim
Fakültesi’nin Son Beş Yıllık Deneyimi Temel Alınarak Yapılan Durum
Değerlendirilmesi, Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, c. II, sayı:
2, Adana.
KÖYMEN, Ülkü, (1988) Eğitim Fakültelerine Öğretmen
Adaylarını Seçme Yolları, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Bursa,
c. 3, sayı 1.
KÖYMEN, Ülkü,(1991) Nitelikli Öğretmen Yetiştirme Modeli,
Özel Kültür Okulları Eğitim-Araştırma-Geliştirme Merkezi, Eğitimde Arayışlar 1.
Sempozyumu, Nisan.
KUZGUN, Yıldız, (1982) Meslekî Rehberliğin Bireysel Yetenek
ve İlgilerine Uygun Meslekî Tanımlamalarına Etkisi, Ankara Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Fakültesi Yayınları, No: 118, Ankara.
KÜÇÜKAHMET, Leyla, (1989) Öğretim İlke ve Yöntemleri, Gazi
Üniversitesi Yayınları, No: 137, Baskı: 3, Ankara.
N. FİDAN, M. ERDEN, Eğitime Giriş, Alkım Yayınevi, Ankara.
ÖZ, M. Fevzi, (1997) Türk Eğitim sistemînde İlköğretim
Müfettişlerinin Rolü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara, H.Ü.
TAYMAZ, Haydar, (1985) Öğrenci Hizmetlerinin
Değerlendirilmesi, Eğitim Yönetiminde Denetleme ve Değerlendirme Sempozyumu.
Ankara, A.Ü. E.B.F. Yay.
TEKIŞIK, H. Hüseyin, Öğretmen Yetiştirme Sorunu ve Çözüm
yolları, Çağdaş Eğitim, yıl:14, sayı: 144.
VARIŞ, Fatma, (1988) Eğitimde Program Geliştirme Teori ve
Teknikleri, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi yayınları, No:157, baskı: 4, Ankara.
VARIŞ, Fatma,(1988) Eğitim Bilimine Giriş, A.Ü. Eğitim
Bilimleri Fakültesi yayınları, No:159, Ankara.
VARIŞ, Fatma, (1988) Öğretmen Yetiştirme Üzerine, A.Ü.
Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara.
Kanun, Kurum ve Kuruluşlar
Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı,1985-1989. MEB
1961 VII. Millî Eğitim Şûrası Dokümanları, Ankara. MEB
1991 İlköğretim Müfettişleri Yönetmeliği, Tebliğler Dergisi,
Sayı: 2329, Ankara, MEB
1993 Ondördüncü Millî Eğitim Şûrası: Raporlar, Görüşmeler,
Kararlar, Ankara, Yay. MEB
1996 XV. Millî Eğitim Şûrası Dökümanları, Millî Eğitim
Basımevi, İstanbul.
Resmi Gazete 1972 Tarih 14197 sayılı.
Tebliğler Dergisi 1968 Tarih 1530 sayılı.
Tebliğler Dergisi Tarih 1634 sayılı.