Takdîm

Eğitim konusu, ülkemizde durup dinlenilmeden tartışıldığı halde
bir türlü halledilmeye muvaffak olunamayan en belli-başlı konulardan birisi
olmak hüviyetini her zaman olduğu bugün de muhafaza etmeye devam etmektedir. Bu
durumda, herkesin, ama herkesin, bu kadar kronikleşmiş bu konu üzerinde herhangi
bir peşin hükme îtibâr etmeksizin olanca kemâl-i ciddiyetle tefekkür etmesi
lâzım geldiği halde, tam aksine, hemen her konuda olduğu gibi bunda da peşin
hükümler üzerine dayandırılmış katı ideolojik tartışmalara gömülmüş
bulunmaktayız.

Bu da yine kanâtimce Felsefe ile bağlantılıdır; Eğitim
konusundaki bu sıkıntılar, uzun yüzyıllar boyunca Felsefe’den, yâni, mütemmilâne
düşünmeden uzak kalmış olmanın önümüze koymuş bulunduğu ağır faturalardan birisi
olarak, günümüzde çok somut bir şekilde karşımızda durmaktadır . Ancak,
felsefesizlik, bu ağır faturanın nereden geldiğinin anlaşılmasını da önleyen bir
negatif geri-besleme faktörü olmaktadır. Nitekim, Eğitim gibi son derece hayâtî
önemi hâiz bir konuda da nerede ne hatalar yaptık ve yapmaya devam etmekteyiz
diyebil-meye imkân veren ciddî bir düşünce ortamı mevcut değildir; fakat, daha
da üzücü olanı, böyle bir ortamın yokluğunun pek o kadar rahatsızlık
doğurmamakta oluşu olsa gerektir. Aynı felsefesizliği bizzat Eğitim’in
kendisinde de açıkça görebilmek mümkündür. Filhakika, Eğitim üzerine yönelmiş ve
"felsefe" adını almaya lâyık bir eğitim düşüncesinin asıl hedefi, "Eğitim’in
yöneldiği veya yönelmesi gereken gaye" olmak gerektiği halde, böyle bir şey
görülmekte değildir.

Vurgulayarak ve üzülerek belirtmek isterim ki, Türkiye’mizin,
ciddiye alınmayı gerektirecek ve adına felsefe denmeye müstahak bir eğitim
felsefesi ve politikası yoktur, hiç de olmamıştır. Hiç olmamıştır, çünkü bu
husus, sadece Cumhuriyet dönemine has değildir; bu ciddiyetsizlik, habîs bir
gelenek gibi yüzlerce yıldan beri peşimizi bırakmamış ve günümüze de aynen
taşınmış olup, uzun yüzyıllardan beri, gerçek bir eğitimin mutlaka yönelmesi
gereken hedefler, gayeler neler ise, onun aksi istikametine yönelinmiştir.

Eğitim’in bel kemiği budur: Gaye!

Bu gaye, belirli, açık-seçik, dondurulmamış, her zaman tartışma
ve irdele-meye, ilerlemeye ve gelişmeye açık olan ve bunun yanında da, teorik ve
ekono-mik/pratik açılardan mâkul ve makbul ne-ticeler elde etmeye mâtuf
olmalıdır. Burada kullanmış olduğumuz "teorik ve ekono-mik/pratik açılardan
mâkul ve makbul neticeler" ibaresi ile şunu kastetmekteyiz: Derince ve özgürce
düşünce üretmeyi, özgürleşmeyi sağlayan teorik bir yetenek kazandırmak ve bunun
yanında da, işe yarar bilgi, beceri ve maharet sağlamak, yani e-konomik ve
pratik bir yetenek kazandırmak.

Ama, maalesef, bugüne kadarki eğitim uygulamalarının neticesi
olarak, makro düzeyde, ne zengin, derinlikli, çeşitli, özgür ve demokrat bir
düşünce ortamı yaratılmıştır ve ne de, yine makro düzeyde, Türk insanına önemli
pratikler kazandırılmış, ekonomik verimlilik sağla-nabilmiştir. Kısa ve özlü bir
ifadeyle, eğiti-mimizin, gerek teori ve gerekse de pratik açısından sığ,
ufuksuz, yetersiz ve çağının gerisinde olduğunu açıkça söylemekte hiçbir mahzur
görmemekteyim.

I. "Instauration Magna"

Bir terim olarak Francis Bacon tarafından kullanılan var-olanı
ıslah etme anlamındaki Restoration’dan veya var-olanı yeniden şekillendirme
anlamındaki Reformation’dan farklı olarak, var-olanı temelli sûrette
değiştirerek "yeniden kurma" anlamındadır. Bacon felsefesi, "insan" ile "eşyanın
bilgisi" arasındaki uyumsuzluğun ârızî değil sistematik bir sebepten
kaynaklandığı tezinden hareket ederek, ampirik ve pragmatik bir amaca yönelen
bir felsefe olup, buna göre, insanların bilgilerinin iki temel kusuru vardır:
Birincisi, bu bilgiler dağınık ve sistemsizdir, ikincisi de bu bilgilerin amacı
dış-dünya değildir. Bacon, sistematik bir felsefe kurmak amacındadır. Bunun
yanında o, bilginin hem kaynağının ve hem de amacının Dış-Dünya olmasını
istemektedir. Mevcut sistemler buna tamamiyle zıt ve aykırı olduğu için,
filozof, bilgi anlayışında kökten bir değişiklik, bir devrim öngörmektedir.
İşte, onun Instauration olarak adlandırdığı, budur. Instauration, bu sebeple,
Restoration’dan ve Reformation’dan kökten farklıdır.

Bu terimin bizim burada kullanmış olduğumuz anlamı da Türk
eğitim zihniyetinin, felsefesinin ve sisteminin yeniden tesis edilmesi, radikal
bir yapısal değişikliğe tâbî tutulmasıdır.

I.1. Eğitim ve Çağdaşlaşma

Türkiye’nin son ikiyüz yıllık tarihinin özeti şu şekilde
yapılabilir:

1: Fiziksel varlığını muhâfaza edebilmek,

2: Çağdaşlaşabilmek.

Çağdaşlaşma, ülkemizin uzun asırlardan beri halletmeye muvaffak
olamadığı en büyük makro problem alanı durumundadır. Türkiye, kaçınılmaz olarak,
"Çağdaşlaşma Problemi"ni sağlıklı bir şekilde, en kısa sürede ve en yüksek
verimlilik ile çözmek mecbûriyetindedir. Türkiye’nin fiziksel varlığının
korunması ve geliştirilmesi dahi buna bağlıdır.

Diyebiliriz ki, en genel halde İslâm Dünyası’nın, daha dar halde
Türk Dünyası’nın ve özel halde de Türkiye’nin en temel sorunu, çağını
yakalayamaması, çağın gerisinde kalmış olması, yâni, uzun yüzyıllardan beri
sürekli olarak hep düşük potansiyel seviyesinde bulunması, ve bu hâlin artık
kronikleşmiş olması olmuştur. Şu halde asıl yapılması gereken, onun
potansiyelinin yükseltilmesi, hattâ, sadece yükseltilmesi değil, kendi çağındaki
maksimum potansiyel seviyesine çıkartılması olacaktır. Bu, Modernlik Fazı’nın
kantitatif değerine, şiddetine (magnitüd), yani niceliksel değe-rine yükselmek
demektir ki bu da, "çağdaşlaşmak", yani, Biz’i Biz yapan temel değrlerimizi
koruyarak geliştirmek sûretiyle, şu anda çağımızın en yüksek potansiyelinde
bulunan Batı kültür ve medeniyetindeki evrensel unsurların millî kültür ve
medeniyet unsurları ile sentezi ve bu sentez çerçevesinde yeni bir kültür ve
medeniyet yaratılması aşamasına gelinmesi demektir.

Ancak, kabul edilmelidir ki bu, son derece zor ve meşakkatli bir
mücadele olacaktır. Çünkü, çağdaşlaşma projesi bir instauration projesidir ve bu
da, yüzlerce yıldan bu yana kökten bir çözüme kavuşturulmamış olduğu için
üst-üste binerek birbirini süperpoze etmek sûretiyle birikmiş ve artık
kronikleşmiş olan problemlerin halledilmesini şart kılmaktadır. Beri yandan bu
proje, büyük bir "zihniyet devrimi"ni, bir "Entellektüel Instauration"u da îcap
ettirmektedir. Bunun yanında yine bu projenin bir başka özelliği de, çok yüksek
enerjilerin çok yüksek verimliliklerle sarfedilmesini zorunlu kılmasıdır.

Kontamporarite (Çağdaşlık) seviyesine yükselmek, bizim kısaca
"Sosyal Faz Değiştirme" olarak isimlendirdiğimiz keyfiyettir. Ancak, bir sosyal
faz değiştirme, en yüksek verimlilikte ve çok yoğun miktarda maddî ve mânevî
enerji sarfiyatı’nı zorunlu kılmaktadır.

Öncelikle, şunu tesbit etmemizde yarar vardır: Türkiye’nin
"sosyal fazlar spektrumu"ndaki yerinin bütün Türk ve İslâm dünyası içerisinde en
ileri bir yer; buna mukabil, Dünya ölçeğinde nazar-ı îtibâre alındığında ise
işbu en ileri yer’in hayli geri bir yer olduğunu tartışmasız kabul edebiliriz.
Onun bu spektrumdaki yerinin en belirgin özelliği ise, kararsız ve istikrarsız
olmasıdır. Türkiye ne anakronizm anlamında "çağ-dışı" bir fazdadır ve ne de
"çağdaşlık" fazında; onun fazı, bunların ikisinin arasında olan,
"çağdışılık-çağdaşlık" ara-fazıdır. Onun fazının istikrarsız ve kararsız
oluşunun sebebi budur: Her ara-faz, kararsız bir denge hali demektir. İşte,
temel problem, Türkiye’nin, işgal etmekte bulunduğu "çağdışılık-çağdaşlık" ara
ve istikrar-sız fazından "çağdaşlık" ve "modernlik" gibi kararlı fazlara nasıl
geçebileceğidir.

Tezimiz olan "Fazlar Teorisi"ne göre, fazlar arasında bir
süblimasyon, yâni, bir fazdan bir başkasına, ara-fazları sıçrayarak geçmek,
pratik olarak imkânsızdır. Yani, çağdaş olmadan modern olmak, teorik olarak
fevkalâde zor, pratikte ise imkânsızdır. Bu ise, özetle şu demektir: Şu andaki
modernite olan Sanayi Modernitesi’ni aşıp yeni bir modernite yaratabilmek, yâni,
yeni, tamâmiyle orijinal, niteliksel olarak farklı bir sosyal faz, ancak Sanayi
Modernitesi’nde niceliksel olarak dönüşüm yapabilecek niceliksel birikimde son
hadde varmış bir toplumca yaratılabilir. Zira, herbir fazdan diğerine geçiş,
belirli bir kantitatif birikimin kalitatif bir inkılabı demektir; bu ise, bu
dönüşümü gerçekleştirebilecek düzeyde bir enerji harcanmasını zorunlu
kılmaktadır. Batı, Modernite-Öncesi’nden Modernite’ye geçişte çok yüksek olan bu
enerji faturasını uzun yüzyıllarda ödemiştir. Batı, Modernite’yi kopya
etmemiştir, yaratmıştır; esâsen, kelimenin tam teknik anlamında kullanıldığında,
Modernite, ibda’ edilen bir sosyal fazdır. Bizim problemimiz ise, var-olan bir
modeli önce kopya ve sonra bununla birlikte senkron olarak millî bün-yeye adapte
edebilmektir. Dolayısıyla bizim sarfedeceğimiz enerjinin miktarı daha az olmak
durumundadır. Ancak, bununla yeni bir modernite yaratmış değil, var-olan
moderniteye yükselmiş olacağız. Yeni bir moderniteye ulaşmanın enerjisi ise aynı
şekilde çok yüksek bir faturayı ödemek anlamındadır.

Modernite’nin enerji seviyesi Kontemporarite’ye göre daha
yüksektir. Çünkü modernite, bir post-kontemporarite (çağdaşlık-sonrası) fazıdır.
Türkiye ise bir ara-faz olan çağdaşlık-öncesi (pre-kontemporarite) fazındadır.
Türkiye’nin, bu fazdan, Çağdaşlık fazına hiç uğramadan, birden-bire Modernlik’e
geçmesi, ânî ve ara-faza uğramadan bir geçiş, yâni bir sıçrama, bir süblimasyon
demektir ki bu, çok yüksek bir enerji sarf edilmesini zorunlu kılan bir faz
değişmesinden başka birşey olamaz.

Görüşümüze göre, bu şekilde bir süblimasyon pratik olarak
imkânsız düzeyinde bir zorluk demektir. Böyle birşeyin
gerçekleştirilebileceğinin düşünülmesi, kanaatı-mızca, imkânsızlıklara talip
olmaktır.

Deney’e, yâni, Eşya’nın bilgisinin bizzat Eşya’nın kendisinden
edinilmesini kabul etmeye dayalı bir felsefe, dış-gerçekliğin bilgisini Soyut
Akıl’dan değil bizzat bilgi objesinin kendisinden çıkarmaya yönelir; buna
mecburdur. Bu ise, karşımıza iki büyük laboratuarın çıkması demektir: Sosyoloji
ve Tarih.

Bu şartlar muvacehesinde, yaşamakta olduğumuz sosyal
gerçeklikler ve tarihî tecrübeler, bu şekilde fazlar-arası bir sıçrama için
gerekecek olan enerjiyi Türkiye’nin veya aynı konumdaki başka herhangi bir
ülkenin ve toplumun temin edebilmesinin pratikte çok zor, imkânsıza yakın zor
olduğunu göstermektedir. Meselâ Japonya, bütün yüksek mesâilerine ve göz
kamaştıran performansına rağmen, bugüne kadar sâdece çağdaşlaşabilme konusunda
yüksek bir başarı gösterebilmiş ve fakat yeni bir modernite ortaya koyabilmiş
değildir.

I.2 Eğitim Seferberliği’nin Reddi ve Eğitim’de Instauration

Eğitim’de Instauraiton, Çağdaşlaşma sürecinde Sosyal Faz
Değiştirme’nin zorunlu olarak hem bir şartı ve hem de bir rüknü olmak
durumundadır.

Zira; Sosyal Faz Değiştirme işlemi, öncelikle, bulunduğumuz
fazımızda yeterli bir niceliksel birikim sağlanması ve sonra da bu niceliksel
birikimin niteliksel bir hâle münkalib olması demektir. Fazımızın niceliksel
birikiminin böylesi bir devrimsel dönüşüme yeterli olacak bir "eşik değer"e
ulaşamaması, bizi sürekli olarak, bulunduğumuz ara ve istikrarsız fazda kalmaya
mahkûm edecektir. Bu ise, bugünkü keyfiyetimizin devamından başka bir anlam
taşımaz. Türkiye’nin son iki asırlık Batılılaşma tarihinin etüdü, bütün
gayretlere rağmen, bu ara ve istikrarsız fazdan, Çağdışılık ilâ Çağdaşlık
arasında çakılıp kaldığımız ara-fazdan, istikrarlı faz olan Çağdaşlık fazına,
yani Sınâî Toplum ve hattâ artık sesi duyulmaya başlanan Sınâî-Ötesi Toplum
fazına yükselinemediği açıkça görülecektir. Bunun anlamı son derece açık ve
yalındır: Bu uğurda harcanan bütün maddî ve moral enerjiler, bizim faz
değiştirmemize kifâyet etmemiştir. Daha açık bir ifade ile, belirtmeliyiz ki,
son ikiyüz yıllık tarihimizin bu uğurdaki mesâ-isi büyük bir başarısızlıkla
sonuçlanmıştır.

Türkiye’nin çağdaşlaşma projelerindeki başarısızlık genellikle
yanlış ve hatâlı yerlere fatura edilerek, başarısızlığın sebepleri yanlış ve
hatalı yerlerde aranarak açıklanmaya çalışılmıştır. Halbuki, bizzat hatâlı ve
hattâ yanlış olan, bu düşünce sisteminin kendisidir. Kanaatımızca, bu
başarısızlığın sebep veya sebeplerinin prensip olarak başka hiçbir yerde değil
doğrudan kendi-mizde aranması icap etmektedir. Ve yine kanaatımızca bu
başarısızlık, esas itibariyle büyük bir "Entellektüel Kriz"den
kaynaklanmaktadır. Söz konusu bu entellektüel kriz, öz olarak, "karşı-karşıya
bulunduğumuz problemi künhüne vâkıf olarak anlayamamış olmak" şeklinde
özetlenebilir.

Şunu bir aksiyon olarak kabul etmek mecbûriyetindeyiz: Hiçbir
problem, anlaşılmaksızın çözülemez. Bir problemi anlamak ise, herşeyden önce,
entellektüel bir cehd demektir.

İşte, Eğitim’in önemi kendisini burada, tâ işin başında
göstermektedir; tepeden tırnağa bir zihniyet devrimi geçirmek anlamındaki bir
eğitim instaurationu çağdaşlaşma projesinin en başında bulunmalıdır, bu sebeple
o, bir "şart"tır. Fakat bu instauration, görevi bir defalık olan, işini bir
defada bitiren bir kesiklilik arzetmez; tam tersine, bir sürekliliği, bir
temâdiyeti olmalıdır, o sebeple de bir "rükn"dür.

Bizim kastettiğimiz anlamda bir Eğitim Instauration’u,
yöneleceği açık ve seçik hedefi Türkiye’nin çağdaşlaşması olan, köktenci bir
zihniyet devrimi anlamındadır. Bunun içindir ki onu, yine Instauration teriminin
mûcidi Bacon’dan mülhem olarak, Instauration Magna olarak da isimlendirebiliriz.

Böylesine bir radikal yeniden yapılanmanın karakteristik
vasıfları, zorunlu olarak, Globalleşme’nin büyük bir yoğunluk kazandığı
çağımızda evrensel değerler ile uyumlu olmalıdır. Ancak, bununla birlikte,
Millî, Verimli, Elitist, Kalitatif, Dinamik, Ampirik, Pragmatist, ve Özgürlükçü
olmak durumundadır. Bütün bunlar ise, bugüne kadar takip edilen eğitim
politikalarına çok büyük oranda aykırı olduğu için, Eğitim Instauration’u, bu
politikaların kökten değiştirilmesini icap ettirmektedir.

I.3. "Eğitim Seferberliği" hakkında bir derkenar

Dikkat edilecek olursa, ülkemizde yaygın bir şekilde ve bir
devlet politikası hâlinde uygulanmakta olan eğitimin belirleyici vasıfları,
verimli değil, verimsiz; eli-tist değil popülist; kalitatif değil kantitatif;
dinamik değil statik; ampirik ve pragmatik değil soyut ve ideolojik; özgürlükçü
değil kullaştırıcı olmaktır.

Bunların arasında bilhassa şu hususun, önemine binaen burada
ayrıca vurgulanmasını gerekli görmekteyim: Verimli ve Niteliksel Eğitim yerine
Verimsiz ve Niceliksel eğitim, ya da Dikey Eğitim ye-rine Yatay Eğitim;
Özgürlükçü Eğitim ye-rine Kullaştırıcı Eğitim, eğitimimizde en fazla göze çarpan
hususlardır ki, bunların semptomu da, "Eğitim Seferberliği" olarak adlandırılan
olgu içerisinde gömülüdür.

Türkiye’de, Cumhuriyet’in başlangıcından itibaren, sistematik
bir şekilde bütün hükûmetlerin üstünde bir devlet politikası halinde bir "eğitim
seferberliği" yürütülmekte olduğunu söyleyebiliriz. Bu terim, bizzat eğitim
kurmaylarının kendilerinin verdiği bir isimdir; bununla amaçlanan şeyin ne
olduğu çok açık ve seçikçe şudur: Eğitimi, toplumun bütün tabaka ve katmanlarına
yaymak. Kuşkusuz, böylesi bir projenin prensip olarak reddedilecek hiçbir yanı
olmasa gerektir. Fakat mesele biraz daha derinlemesine ele alındığında hiç de
böyle olmadığı görül-mezlik edemeyecektir. Nitekim, bir çeşit cihad aşk ve
şevkiyle yürütülen söz konusu bu ‘seferberlik’ten alınan sonuçlar, büyük bir
başarısızlıktan başkası olmamıştır. Bu başarısızlık, birçok bakımlardan bir
bozgun olarak dahi nitelendirilebilecek kadar ağırdır. Bu, hiç kuşkusuz
başarının rölatif olarak mevcut olmadığı anlamına gelemez; bizim kastetmiş
olduğumuz anlamıyla başarısızlık, Türkiye’yi "kendi ölçeğimizde" değil "dünya
ölçeğinde" başarılı kılamamış olmaktır.

Başarısızlığın asıl sebebi, eğitim anlayışının özgürlükçü değil
itâatçi, dikey değil yatay, ya da kalitatif değil kantitatif bir karakterde
olmasından ileri gelmektedir.

Başarı diye takdîm edilen şeylerin kriteri olarak gösterilen
belgeler, dikkat edilecek olursa, envanter nitelikteki "sayısal veriler"dir. Kaç
milyon öğrencimiz, kaçbin okulumuz, yüzde ne kadar okur-yazarımız olduğu bu
belgelerin en fazla bilinenlerinden, en büyük övünç kaynağı olarak
sunulanlarındandır. Ancak, bunların arasında özgür düşünce üretiminin ve
kalitenin, yani, çağdaşlaşma projesinin esas başarı belgelerinin bulunduğunu pek
görmekte olduğumuz söylenemez. Türkiye’nin yüzde sekseninin okur-yazar olduğu
ilân edilmektedir, ama, kimse, özellikle de bu seferberliğin komutanları, bu
yüzde-seksenin ‘ne okuyup ne yazdığını’ merak etmemekte, sorgulamamaktadır.
Yaklaşık iki milyon ‘yüksek tahsil’ mezununun bulunduğu bu ülkede, fikir
dergilerinin ve kitaplarının tirajı, otuz sene önce ne ise şimdi de aşağı-yukarı
aynıdır: Birkaçbin! Bu ülkede, toplam fikir dergisi okuyucusu sayısı yüzbin
civarındadır; bu, iki milyona kıyasla, yüzde beş gibi trajik bir orandır. Şu
halde, yüksek tahsil yapan, ‘nominal’ olarak ‘yüksek’ eğitim sahibi addedilen
her yüz kişiden doksanbeşi için, bir fikir dergisi, ya da bir fikir kitabı, para
ödemeye değmeyecek lüzumsuz bir emtiadır. Eğitimde kalitenin kriterlerinden
birisi olarak üniversitelerimizin, ilmî faaliyetlerimizin kalitatif seviyesi hiç
sevindirici olmayıp bu konudaki bütün niceliksel övünmeleri
anlamsız-laştırmaktadır; meselâ, Türkiye’nin dünya bilimindeki yeri, İsrail’in
hayli gerisindedir.

Eğitim konusundaki bu ‘seferberlik’ için tahsis edilen maddî ve
zihnî enerjilerin alan ve zaman itibariyle yoğunluklarının yüksek olduğu
söylenebilir ve bu da toptancı bir bakış ile doğru kabul edilebilir. Hakikaten
de, ülkemizin zihinsel ve parasal olarak üzerinde en fazla enerji sarf edilen
konuların başında eğitim konusu gelmekte, hükûmet bütçesinden her sene, birçok
sınaî yatırıma tahsis edilebilecek büyük meblağlar bu seferberlik için
harcanmaktadır. Ancak, bütün bunlara rağmen, başarısızlık, açık bir şekilde
ortadadır. Bunun sebebi, kalın çizgilerle şuna indirgenebilir: Eğitim
anlayışımız ve metodumuz hatalıdır, hattâ yanlış. Descartes’ın da belirtmiş
olduğu gibi, hakikate varmak için metod gerektir. Türkiye, maddî ve mânevî
enerjilerinin büyük bir kısmını ayırdığı bu alanda, yanlış yatırımlar yapmakta,
çölü sulamaya çalışmaktadır.

Eğitim konusunda devlet eliyle yürütülen bu seferberliğin özetle
şu kaynaklardan beslendiğini söyleyebiliriz:

1: Dejenere bir nominalist zihniyetin derin bir felsefesizlik
krizi halinde egemen hale gelmesi, en önemli sebeplerden birisi olarak ileri
sürülebilir. Bu çarpık anlayış, herhangi bir şeyin ismine sahip olmakla onun
cismine, özüne de sahip olma fiksi-yonu olarak tanımlanabilir. Nitekim, işbu
dejenere nominalizm zihniyeti, Çağdaşlaşma, Modernleşme, Batılılaşma
kavramlarının yanlış anlaşılmasını sonuçlandırmış; daha doğru bir ifade ile
anlaşılamamasını, Batı ile yüzeysel ve biçimsel benzeşmenin meselenin özü
olduğunu vehmettirmiştir ki bunun netîcesi olarak, hemen her konuda nicellik
nitelliğin, şekil öz’ün önüne geçmiştir. Eğitimdeki nitelcilik ve şekilcilik de
bu anlayış ve zaâfiyetin bir yandan sonucu olduğu gibi diğer yandan ise aynı
anlayış kıtlığını besleyen bir etken olmuştur.

2: Eğitim felsefesinin "kalitatif/dikey eğitim" değil
"kantitatif/yatay eğitim" anlayışı üzerine oturtulması da bu anlayışın bir ürünü
olmak gerektir. "Dikey eğitim", ilkesel olarak "önce kalite" anlamına gelir. Bu
eğitim felsefesi, "herkese eğitim" değil, "az kimseye ve yüksek kaliteli eğitim"
anlayışının egemen olması demektir. Kalitatif Eğitim, Türkiye’nin asırlardan
beri birikmiş ve kronikleşmiş problemlerini göğüsleyecek kadroların
yetiştirilmesi demektir; ülkemizin Einstein’ları, Kant’ları bu şekilde
yetiştirilebilecektir. Halbuki "yatay eğitim"de "kalite" değil, "sayı" ön plana
geçmekte, "kalite" ya ikinci plana atılmakta veya hiç önemsenmemektedir. Ne
kadar kaliteli olduğuna bakılmaksızın, kişinin sıradan bir eğitimden
geçirilerek, eline bir diploma verilmesi, ana hedef olmaktadır. Açılan binlerce
ilk ve orta eğitim kurumu ile sayıları artık yüze yaklaşma eğilimi gösteren
yüksek eğitim kurumları bu konudaki en açık örnektir.

3: Eğitim felsefesinin "ideolojik mis-yonerlik" anlayışı üzerine
oturtulması da kantitatif eğitim anlayışını besleyen başka bir faktördür. Genel
olarak bütün köktenci devrim hareketlerinin bir nevi ortak vasfı olarak kabul
edilebilecek olan bu misyo-nerlik anlayışı, Türkiye’de zaman-zaman hayli sert ve
katı uygulamalarla ortaya konmuştur. Bilhassa Atatürk’ün ölümünden sonra
sahnelenen "Köy Enstitüleri" de-nemesi bu zihniyet için ilginç bir örnek olarak
verilebilir.

4: Siyasîlerin, eğitimi bir oy avcılığına dönüştürmesi de
eğitimde yataylığın, şekilciliğin beslenme kaynaklarından birisini teşkil
etmektedir. Yani, eğitim konusu siyasî bir istismar alanı haline dönüşmüştür.
Halkın büyük bir kısmı için eğitim, sadece bir ‘okuma-yazma kursu’ veya bunun
biraz daha ilerisinde, devlet kasasından beslenecek adam demek olan ‘memur
yetiştirme kursu’ anlamı taşımaktadır.

Halbuki hakikat halde gerçek anlamda yaygın bir okur-yazarlık,
ancak ve yalnız okuma ve yazmanın bir fonksiyonellik sahibi olduğu, gerçekten
okunan ve gerçekten yazılan, modern /çağdaş toplumlarda, yani sınaîleşmiş
toplumlarda görülmektedir. Sınaîleşmemiş bir toplumda okur-yazarlık, çok basit
birtakım işlerin dışında hayat içerisinde bir işlev sahibi olmamakta ve bu da
onu kadük, işlevsiz bir hale getirmektedir. Bu îtibarla ülkemizde okuma-yazma
oranının rakamsal —yani biçimsel, kantitatif— artmasına karşılık sahici anlam ve
içerikte "okuma" artmamaktadır.

Kalite yerine kantite anlayışının egemen hale gelişi sonucunda
ortalığı bir diplomalı ve kalitesiz işsizler ordusu doldurmakta ve, eline aldığı
diploma ile ciddî bir iş yapabilme imkânı bulunmayan bu insanlar için, çok
kereler tek çare devlet kapısı olmaktadır ki bu da başka bir tür enerji israfına
yol açmakta, zaten fakir olan bu devlet, kalkınma için sarf edeceği
kaynaklarını, enerjilerini, "memur maaşı"na dönüştürmektedir. Şu anda, ülkemizin
en büyük sorunlarından birisinin, bir anlamda, devlet kasasını kemiren, millî
kaynakları yok eden ve mitoz bölünme yolu ile durmadan büyüyen bir memur
ordusunu beslemek olduğunu söyleyebiliriz. Bu ordu, bu yanlış eğitim
zihniyetinin kaçınılmaz bir sonucudur. Bunun Türkiye için bir felâket olup
negatif bir geri beslemeye yol açtığını da ilâve etmek gerekir. Meselâ, kaynak
yetersizliği dolayısıyla öğretmenlere, üniversite mensuplarına, maaş diye gülünç
paralar ödenmekte, üniversite tahsisatları komik rakamlara indirilmekte,
kütüphanesiz, laboratuarsız, hattâ dershanesiz üniversiteler ortaya çıkmaktadır
ki bunun sonucu olarak, içinde ciddî birşeyler üretebilme imkânı bulunmayan, adı
üniversite olan ama fiilen üniversite olmayan ‘sanki-üniversiteler’ olmaktadır.
Keza, öğretmenliğin, en harcı âlem ve itibarı aşınmış mesleklerden birisi haline
gelmesi de büyük ölçekte aynı sebebe bağlıdır.

Böylece, ülkemiz, en az üç asırlık derdi olan, kaynak
yaratabilme ve bunu en yüksek verimlilik ile kullanabilme problemini bir türlü
tam bir çözüme kavuşturamamaktadır. Türkiye, zaten kıt olan imkânlarını, çok
yüksek olmayan bilumum sosyal enerjilerini, verimsiz alanlarda heba etmekte,
yani, alan ve zaman itibariyle enerjisini yoğunlaştıramamaktadır. Bu ise, onun
sosyal fazını değiştirmesini engellemekte, hep ara ve istikrarsız fazlarda
kalmaktadır.

5: Bir başka radikal problem alanı da, teknik ve ekonomik
düşünceden yoksunluk olmaktadır. Esasen, Türk siyasetçisinin ve aydınının en
büyük zaafı, onun hemen-hemen her konuyu sürekli olarak aynı pers-pektiften
değerlendirmesidir: Önce ideoloji. Böyle bir eğitim anlayışı, ekonomikasız bir
anlayıştır.

Dikkat edilecek olursa, Eğitim üzerindeki tartışmalarda konu,
sürekli olarak siyasî ve ideolojik bir düzlemde irdelenmekte, filozofça ve
teknisyence bir tartışmaya gi-rişilmemektedir. Hal böyle olunca, bu tartışma
gerçek anlamda bir "eğitim" tartışması olmaktan çıkmakta ve bir bilek güreşine,
ideolojik kapışmaya dönüşmeye başlamaktadır. Bu bilek güreşinde tarafların
yönelmiş olduğu amaç, toplumu kimin formatlayacağı üzerine odaklanmaktadır.

Ekonomikasızlık, yâni, ekonomik düşünememe, ülkemiz
siyasetçisinin ve aydının adetâ genlerine işlemiş olan habîs bir virüstür.
Kişisel hayatımızda dahi bir konuya yöneldiğimizde mutlaka o konunun ekonomik
yanını hesap ederiz; etmemiz bir zarûrettir. Çok istisnâî birkaçı hariç,
hemen-hemen bütün beşerî faaliyetler aynı zamanda birer ekonomik faaliyettir.
Dolayısıyla, Eğitim de bir yanıyla ekonomik faaliyettir, yani, bir "ekonomika"sı
vardır. "Ekonomika" ise, randıman, kazanç, kâr-zarar, getiri-götürü, kalite,
verimlilik demektir. Öyleyse, her ekonomik faaliyette olduğu gibi, Eğitim’de de
bütün bunların gözönüne alınması gerekmektedir.

Yüzyıllardanberi yakamıza mel’un bir kene gibi yapışmış olan "az
gelişmişlik" çemberini kırmaya bir türlü muvaffak olamayan Türkiye’nin hebâ
edilecek hiçbir kaynağı yoktur. O halde, zaten çok kıt ve dar olan
imkânlarımızı, kaynaklarımızı savurup saçmak yerine en yüksek gelir getirecek
olan sahalara yatırmaktan ve en rantabl bir işletmeci zihniyeti ile işletmekten
başka bir yolumuz ve çaremiz yoktur; olmamalıdır. Konuyu bir nebzecik açacak
olursak, belirtmeliyiz ki, bu da ancak ve yalnız, şu demektir: Herkesi birden
aynı düzeyde eğitmeye kalkışmamalıyız. Acı bir hakikat ama ne yazık ki vaziyet
bundan başkasını göstermiyor: Bizim, herkesi, hem de ne getireceği belli olmayan
sahalarda eğitmek için sarfedecek kadar bol imkânlarımız ve kaynaklarımız mevcut
değildir. Aksi, yâni el’ân devam ettirilen eğitim uygulaması, ekonomik açıdan
akıl almaz bir israf, hiçbir ciddî getirisi olmayan ve olması mümkün de olmayan
ölü yatırımlara para gömmek, çölleri sulamaya kalkışmak demektir.

Türkiye için lâzım olan, önce her vatandaşına asgârî düzeyde
temel bir bilgilendirme mâhiyetindeki bir eğitim ve onu tâkiben, az sayıda ve
yüksek evsafta vatandaşına, hakkaniyet esâsına göre tevzî edilmiş çok yüksek
kaliteli ve verimli bir eğitim, "Dikey Eğitim" yani, "Elitist Eğitim" olmalıdır.
Bunun içindir ki, "Yatay Eğitim" demek olan ve herkesi birden aynı şekilde
eğitmeye teşebbüs eden bir Eğitim Seferberliği son derece yanlıştır, sonu fecî
bir bozgundur. Bu seferberlik, görünürde bütün Türkiye Cumhuriyeti
vatandaşlarını çağdaşlaştırmak gibi çok ideolojik ve hamâsî bir hedefe
yönelmiştir, ama bugüne kadar dişe dokunur hiçbir sonuç alamamıştır, bundan
sonra da alamayacaktır. Çünkü bu seferberlik, herşeyden önce, bütün vatandaşları
eğitmeye yönelmektedir; halbuki, nasıl ki herkesi birden doyurmaya kalkışan, hiç
kimseyi gerçek anlamında doyuramazsa, herkesi birden eğitmeye kalkışan da,
hakikat halde hiç kimseyi gerçek anlamında eğitemez.

Eğitimin ekonomikasının hemen görünen ve kısa yoldan, doğrudan
netice veren ve bir de ancak uzun vâdede, dolaylı netice veren türleri vardır.
Ancak, bütün bu türlerin hepsinin birleştiği ortak nokta, ekonominin yukarıda
sıraladığımız temel prensipleridir. Yani: Bir eğitim faaliyetine girildiğinde,
sorulması bir zarûret olan sorula-rın başında şunlar gelmelidir: Bu bir "iş"tir
ve bu "iş"ten ülkenin kazancı ne olacaktır?

5: Ve bütün bunların yanında ele alınması gereken çok daha
önemli bir başka ko-nu bulunmaktadır: "Eğitim" ne demektir?

Şimdi buna eğilelim.

II. Eğitim ve Özgürleşme

Bir kavram, bağlı olduğu kelime köküne mutlaka ve behemehâl,
aynen, ortodoksça bir sadâkat ile bağlı olmak durumunda değildir; ancak, ekseri
hallerde, kavram ile kelimenin kökeni arasında çok önemli bağlantılar, alâkalar
ve çağrışımlar olduğu da bir gerçektir. Bu gerçeğin âşikâre görüldüğü düşündüğüm
alanlardan birisi de Eğitim kavramının ifâde ettiği alandır.

"Eğitim" kelimesinin hemen daha henüz çıplak bir kelime, içi
doldurularak bir kavram düzeyine yükseltilmemiş, ham ve çıplak bir kelime
hâlinde iken dahi, hemen gözlemlenebilen iki özelliğinden söz edebi-liriz:
Mekaniksellik ve Zorlayıcılık.

Eğitim, lûgatlarımızdan sökülüp atılan "Terbiye"nin yerine ikame
olunmuştur, daha doğrusu öyle olduğu farzedilmiştir; ama bu doğru değildir; her
ikisinin arasındaki en büyük fark çok belirgin bir şekilde kendisini
göstermektedir: "Eğitim", bir kav-ram olarak, "Terbiye"nin yerini alamamıştır.

Terbiye’nin sıcaklığına, beşerîliğine, mânevî zenginlik ve
derinliğine mukabil, Eğitim, mekaniksel bir işlem ifade etmektedir; soğuktur,
ruhsuzdur. Hiç kimse, "eğitimli insan" ile "terbiyeli insan"ın aynı anlama
geldiğini ileri süremez. Bu kelimeyi icad edenlerin onu "eğmek" kökünden
türetmelerinin bilinçli olduğunu düşünmekteyim. Eğmek, eğip-büken bir fâil’i ve
tezyik ile eğilip-bükülen, bir münfail’i çağrıştırmaktadır. Bu sebebe binâen,
Eğitim kelimesinin yüklenmiş olduğu başka bir zımnî (latent) kavramsal içerik
de, işbu "eğip-bükmek" fiilinin içerisine setredilmiş bulunan,
"zorlayıcılık"tır. Eğitim ile anlaşılan ve uygulanan, insanların ruhlarını ve
bedenlerini terbiye etmek değil, onları eğmek, yani eğip-bükmek, onları
‘kendileri’ olmaya değil ‘istenen birileri’ olmaya yöneltmek üzere, belirli
birtakım kalıplara ve şablonlara göre "formatlamak"tır.

Halbuki, buna karşılık, Terbiye, herşeyden önce ve mutlaka
"özgürleştirmek", doğru ve yanlışı veya doğru ve yanlış olduğu düşünülen şeyleri
bildirip, ondan ötesine müdâhale etmemek; yetki ve sorumluluk yüklemek; terbiye
edilen kişiyi "kişi", yâni, "insan yapmak" demektir. Zira, özgürlük, yâni
hürriyet, salt birşeylerden kurtulmak değildir; bu, serbestiyet (ser-bestiyet:
başıboşluk; freedom) değildir; hürriyet, yetki ve sorumluluk ile ayrılmaz bir
bağlantı içerisindedir ve bu çerçevede, "hür" olanın öncelikle temyîz
kaabiliyetine; sonra tercîh hakkına sâhip olduğu da kabul edilir ki buradan,
hattâ hatâ yapma hakkına sâhip olduğu netîcesi de çıkmaktadır.

Askerî eğitimler için kullanılan "ta’lîm" terimi, kanâtimce,
mekaniksellik anlamını mündemiç olmakla, Eğitim için en uygun karşılık
olmaktadır.

Meselâ, İslâm doktrinince, en büyük terbiyeci (mürebbî),
Allah’tır; "Rabb" ismininin mânâsı odur. O, farklı konteks-lerde olmak üzere,
hem umum âlemlerin ve hem de İnsan’ın mürebbîidir. O, İnsan’a özgürlük
vermiştir; hem Varlık’ın ve hem de Özgürlük’ün menbâı ve menşei O’dur.
Mükemmellik ve Yetkinlik’te son sınır olan Rabbimiz (Lordumuz) Allah, doğru’yu
ve yanlış’ı tebliğ eder; bunu yapması, biz insanlara temyîz kaabiliyeti
vermesindendir; sonra da geri çekilir ve her ân müdâhalede bulunmaz; biz
insanları "hür" bırakır; bu da Rabb’in, insanların, sorumlu olmaları kaydıyla,
hatâ yapma haklarını tanıdığını da kabul etmesi demektir. Eğer her ân müdâhale
etmiş olsaydı, insanları, Eşya gibi bilinçsiz ve özgürlüksüz, ve bu sebeple de
yetkisiz ve sorumsuz kabul etmesi demek olacaktı.

Batı dillerinde Eğitim karşılığı olan Education, köken olarak
Latince "educe"dan türetilmiş olan "educare" fiili olup, geliştirmek, ileri
götürmek anlamındadır; eğmek, bükmek, zorlamak, mekaniksel tazyikler bu kavram
içerisinde mündemiç değildir.

Kavram bu şekilde oturtulunca, bundan sonrasını anlamak hiç de
zor olmayacaktır: Türkiye’de Eğitim üzerine tartışmaya giren hemen-hemen herkes,
bu kavramın formel içeriğinden aynı şeyi anlamaktadır: İnsanları formatlamak.

Nitekim, aynı şeyi, "Zorunlu Eğitim" ibaresindeki "zorunlu"
kelimesinin kavramsal içeriğinde de görebiliriz. "Zorunlu" kelimesi bir dil
garâbeti olarak, hem ‘zarûrî’ (necessary), hem ‘mecbûrî’, (obligatory) ve hem de
‘cebrî’ (compulsory) kavramlarını mündemiç olmakta ve hepsini birbirine
karıştırmaktadır. Fakat, anlaşılan ve fiilen uygulananın, bir cebir ihtivâ eden
"cebrî" (compulsory) eğitim karakterinde olduğu ileri sürülebilir. Cebrî; yani,
insanların irâdelerinden bağımsız, fikirleri alınmaksızın, ‘cebren’ bir yere
yönelten bir yetiştirme tarzı.

Ancak, burada bir hususu önemine binâen, hemen ve vurgulayarak
belirtmeyi çok lüzumlu addetmekteyim: Eğitim’in cebrî, eğen-büken bir nitelikte
anlaşılması ve uygulanması konusunda, Devlet’in Zorunlu Eğitim projesine
çıkanlarla savunanlar arasındaki fark, büyük bir ekseriyetle, ‘form’a değil
‘muhteva’ya tekabül etmektedir. Yâni, esas olarak, hemen hemen ekseriyet,
Eğitim’i, kendince kesin doğru olduğuna inandığı istikamette bir cebrî
formatlama olarak algılamaktadır; îtiraz, en büyük yoğunlukla, kimin kimi
formatlayacağı, ya da topyekûn formatlama hakkının kime âit olacağı konusunda
yoğunlaşmaktadır. Daha açık bir ifâde ile "benim cebrî formatlamam iyi,
başkasınınki kötü" aforizmasının çok yaygın bir şekilde kabul görmekte olduğunu
söyeleyebiliriz.

Meselâ, Radikal Elitist Cumhuriyet ideolojisine bağlı, onunla
özdeşleşmiş, onu zihninde ibrâ etmiş olan kişiler bugünkü zorunlu (cebrî)
sistemini müdâfâa etmektedirler: Çünkü, "benim cebrî formatlamam iyi"dir; ve
üstelik "ben He-Man’im; güç bende"!

Fakat bu düşünce tarzının tıpatıp ben-zerlerini birçok yerde
bulabiliriz: Meselâ, gençlik kolları çok güçlü, büyük gençlik kitlelerine sâhip
olan siyâsî partilere dikkat edildiğinde, "Ocak-İçi Eğitim"lerin hiçbirisinde
eleştirellik, özgürlük yoktur; doğrular belirlenmiştir; bu kesin ve zarûrî
(apodiektik) doğrular istikametinde eğile-bükülerek eğitilmeyi kabul etmeyen bir
kişi o ocakların kapısından içeri bile giremez. Kezâ, rejimin sertliğinden
yakınan dinî cemâatlerdeki "Cemâat İçi Eğitim" de aynı şekildedir: Hiçbir
cemâatin iç eğitiminde özgürlük yoktur; ve dahi,aşağıda tekrar sözünü edeceğimiz
"iç-özgürlük bilinci" hemen-hemen hiç gelişmemiştir. Orada da doğrular
belirlenmiştir; bütün cemâatin ye-rine bir veya en fazla birkaç kişi düşünür;
aşırı derecede tâzîm edilen bu kişi(ler) tarafından belirlenen bu kesin ve
zarûrî (apodiektik) doğrular istikametinde eğile-bükülerek eğitilmeyi kabul
etmeyen bir kişi o cemâatlerin ocakların kapısından içeri bile giremez.

Bu da bize iki şeyi göstermektedir diyebiliriz:

Bir: Ülkemizde hemen-hemen her hususta egemen olan, "ideolojik
mücâdele" zihniyetidir. Buradaki "ideoloji" kavramını da katı ve sert (rijid ve
infleksibl) ideoloji sınıfına dâhil etmek lâzımdır ve çoğu hallerde beşer ürünü
bir kalıba dökülmüş Din de bir katı ve sert ideoloji karakteri arzetmektedir.

Gerçekten de, Eğitim konusu, büyük bir çoğunlukla bir "katı
ideolojik mücadele alanı" olarak algılanmaktadır. Yani, genel olarak, yukarıda
da zikrettiğimiz gibi, Eğitim, "belirli, standart" bir düşünce kalıbına göre
"formatlanmış" bir insan tipi yetiştirmek olarak anlaşılmaktadır. Bir ideoloji
mücadelecisi için, bu kişinin ‘kişi’, yâni özgür insan olup-olmayacağı, düşünce
yeteneğine sahip olup-olmayacağı ve pratikte de ne işe yarayacağı o kadar önemli
değildir; "neye inanacağı", ya da "inandırılacağı", hattâ, "neyin uğrunda
mücadele edeceği" önemlidir. Zira, her katı ideoloji, İnsan’ı bir "kişi" olarak
görmemekte, onu, bir "araç", belirli bir "kesin doğru" fikrin gerçekleşmesinde
bir "enstrüman", bir çeşit "ideoloji mücahidi" olarak kabul etmektedir. Her katı
ideoloji için, İnsan, kişi, fert, önemsizdir, hiçbirşeydir; "kesin doğru"
ideoloji herşeydir.

İşbu "ideolojik mücâdele" anlayışı, çok yerde daha da ileri
giderek bir nevi’ "savaş" anlayışına dahi dönüşebilmektedir. Her "savaş"ta
olduğu gibi "eğitim savaşı"nda da "cepheler", "dostlar" ve "düşmanlar" vardır.
Hele "düşmanlar"!… Bir geri kalmışlık zihniyetinin en bariz, en açık-seçik
göstergesi budur: Düşman!

İki: Bu şekildeki bir anlayış, ülkemizde henüz gerçek ve ciddî
anlamda bir "özgürlük bilinci"nin gelişmemiş olduğunu da göstermektedir.

Kanâatimce, İslâm-Türk dünyasının hemen tamamında olduğu gibi
ülkemizde de "özgürlük bilinci" çok zayıftır. Vurgulayarak belirtmeliyim: Zayıf
olan "özgürlük" değildir —yahut sâdece özgürlük değildir— daha önemli birşey
olan "özgürlük bilinci"dir. Özgürlük Bilinci terimi ile kastettiğim şey,
"İç-Özgürlük"tür; yâni, kişilerin kendi içlerinde özgürleşmeleri, kendi
değerlerini keşfetmeleri, başkalarının kendi adlarına düşünmesine izin
vermemesidir.

İnsanımızın ezici çoğunluğunda işte bu şekilde bir iç-özgürlük
bilinci yoktur. Özgürlük bilincinden mahrûm olmak, özgürlüksüzlüğün,
tutsaklığın, insanın kendi dışında değil, öncelikle kendi içinde, kafasının
içinde, zihninde başlaması demektir; kendi kafasıyla düşünmekten, düşüncesinin
ulaşacağı sonuçlardan, kendi düşüncesinden korkmak ve buna ihtiyaç duymamak,
yâni bizzat kendisi olmaktan korkmak ve bizzat kendisi olmaya ihtiyaç duymamak
demektir. Böyle bir insan, ve böyle bir toplum, tutsaklığı başka hiçbir yerde
değil, öncelikle kendi içinde aramalıdır.

İslâm dünyasında Hikemî-Felsefî geleneğin çöküşünün, aynı
zamanda özgürlük bilincinin de dumûra uğraması anlamına geldiğini kabul etmeli,
ve, "Felsefenin ortaya çıkması için özgürlük bilinci gereklidir ve felsefenin
içinde başladığı halk ilke olarak özgürlüğe sahip olmalıdır…/.tarihte felsefe,
sadece özgür devlet yapılarının oluştuğu yerde ve halde ortaya çıkar" diyen
Hegel haklı olduğunu kabul etmeliyiz.

Eğitim, Cumhuriyet ve Demokrasi

Eğitim’in en temel amacı olması gereken Özgürleşme, İdeal
Demokrasi’de, tam aksi olan Formatlama ise, Radikal Elitist Cumhuriyet’tedir.
Yâni, kısaca, Cumhuriyet’te Eğitim vardır, Demokrasi’de Özgürleş(tir)me
diyebiliriz.

Tabiatiyle, bizim burada sözünü etmiş olduğumuz İdeal Demokrasi
ve Radikal Elitist Cumhuriyet anlayışları olup, bunların bütün versiyonu
değildir.

Bunların ikisinin arasındaki fark, üze-rine istinâd etmekte
oldukları zihniyet zeminleri arasındaki farktan neş’et etmektedir. Zira,
Demokrasi, özgür irâdeli insanların rejimi olduğu halde, Cumhuriyet, eli-tist
yöneticilerin rejimidir.

Şöyle ki: Bir rijid cumhuriyetçi açısından, Demokrasi,
Cumhuriyet’in artısıdır. Buradaki "artı" kavramının birbiriyle bağlantılı olan
iki ayrı anlamı vardır. Birinci anlamıyla, artı, son derece mâkul bir ve munîs
bir terimdir olmaktadır ki o da şu demektir: Demokrasi, Cumhuriyet’in asıl
hedefidir; yâni, Cumhuriyet, Demokrasi’yi gerçekleştirmek için sâdece bir
vâsıtadır. Fakat ikinci anlamıyla artı, bütün bu sevimliliğini kaybetmektedir,
zira, bu ikinci anlamıyla artı, asla tahakkuk etmeyecek bir demokrasi hülyası
sunmaktadır.

Zira, Cumhuriyet, bir seçkinler grubu tarafından Halk’a
danışılmadan, onların fikri sorulmadan hazırlanan ve uygulamaya konulan bir
"proje" olmaktadır. Bu Proje, Demokrasi’nin Vatandaş’a (Yurttaş; Citizen;
Politan) dayanacağını ielri sürmektedir. Oldukça sağlam görünen bu çıkış
noktasının bütün sıkıntıları bundan sonra gelmektedir: Vatandaş’ın bizzat
kendisi de bir "proje ürünü"dür. Yâni, Radikal-Elitist Cumhuriyetçi teori,
Yurttaş’ın kendi irâdesiyle olgunca yetişen, kul veya reâya veya tebaa’dan
Vatandaş statüsüne yükselen özgür insan değil; aydınlanmış cumhuriyetçi elitler
tarafından belirli bir projeye göre yetiştirilen ve Vatandaş yapılan iradesiz
nesnelerdir.

Ortodoks Cumhuriyet idesi, bütün karakteristik niteliklerini
Fransız Aydınlanması’ndan ve Fransız İhtilâlinden almıştır denebilir. Bu
anlayışta, idârenin bütünüyle Halk’a dayandırılması demek olan Demokrasi’nin
tahakkuku için, Halk’ın aydınlanmış olması îcapeder. "Aydınlanma" Cumhuriyet
için temelli bir ehemmiyeti hâizdir Halk, kendi başına aydınlanamayacağı veya
yeterince aydınlanamayacağı için, görev, aydınlanmış elitlere düşmektedir. Zira
Halk, kendi başına aydınlanamaz; onun aydınlatılması lâzımdır; işte bu
aydınlatıcılar, kendileri Nûr’un kaynağı olan, aydınlanmış elitlerdir.

Buradan, tazammun ve şumûlü aydınlanmış elitler tarafından
belirlenen "belirli bir toplum ve insan tipi" yetiştirme projesinin zarûretini
kabul etmekten başka bir sonuç çıkmaz. Bu aksiyom, aydınlanmış elitlere, henüz
temyîz (doğruyu yanlıştan ayırdetme) kaabiliyeti yeterince inkişâf etmemiş olan
Halk’a öncülük etmenin, onu eğitmenin, bu hususta îcap ederse, zor, yani şiddet
tatbik etmenin de meşrûiyet gerekçesini verir. Beri yandan, Halk ne kadar
aydınlanırsa aydınlansın —daha sahih bir ifâde ile, ne kadar aydınlatılırsa
aydınlatılsın— hiçbir sûrette elitler ile hem-âyâr olamayacağı için bu
aydınlatma, eğitme, şiddet süreci kâmil mânâsıyla, en azından teorik olarak,
nihâyet bulmaz. O sebeple, ne aydınlatılması bir nihâyete erer, ne aydınlatılma
denen eğip-büken eğitim; ve ne de gerçek Demokrasi’nin ucu görünür.